П. Я. Гальперин лекции по психологии. Есть чудный вариант опытов Пиаже, использованный л

Есть чудный вариант опытов Пиаже, использованный Л. Ф. Обуховой*, который заключается в том, что берут две бутылки и заполняют их чистой водой, которую подкрашивают.

Ребенка спрашивают, где воды больше. Когда обе бутылки стоят рядом, то он говорит, что нигде не больше, всюду одинаково. Иногда (дети, знаете ли, страшные придиры) говорит: «Нет, здесь чуть-чуть меньше». Тогда, значит, добавляют капельку, и он отвечает: «Вот теперь одинаково». Тут надо идти навстречу, и мы соглашаемся, что теперь они равны. После этого у него тут же на глазах берут одну бутылку и переворачивают ее, ставят на пластиковую широкую пробку вниз горлышком.

Конечно, вода заполняет узкую часть, и сразу в одной бутылке кажется больше воды. И когда ребенка спрашивают. «Ну а теперь где больше?», он не раздумывая говорит: «Вот в этой» (показывая на перевернутую бутылку). На что мы ему говорим: «А как же так получилось? Мы же ничего не делали». Он отвечает: «Вы перевернули, вот и стало больше». Вот вы теперь и доказывайте ему, что это не так. Он не хочет даже измерять. Он просто видит, что больше, вот и все.

* Обухова ЛФ. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ,

QQ

А вот когда ребенок становится взрослее, когда начинает осознавать всякие трудности в жизни, тогда он начинает уже судить не на основе того, как кажется,, а на основе того, как оно есть на самом деле, т. е. в результате измерения. Ну а измерение — это принципиально другая позиция. Это позиция уже с точки зрения результатов некоторого объективного приема и объективного масштаба. Важно то, что вот на этом переходе от донаучного к первому собственно научному мышлению у детей меняются не столько знания, сколько некая общая оперативная схема мышления/

Очень интересная вещь состоит в том, что. вы можете научить ребенка измерению, и он будет измерять и получать результаты. И это никакого влияния на его мышление не оказывает. Скажем, вы его научили измерять, и, когда бутылки были рядом, он мерил воду в них с помощью, допустим, стаканчика и установил, что в обеих бутылках, скажем, по четыре стаканчика. Сам померил, и сам установил, что одинаково (ну, оно и видно, что одинаково). Когда вы перевертываете, тут выступает грубая разница. Мы ему говорим: «Ну а теперь здесь сколько стаканчиков?» Он отвечает: «А теперь здесь семь стаканчиков». — «Как же семь, мы же ничего не доливали?» — «Перевернули, и теперь здесь вместо четырех — семь». Вот вы его обучили и арифметике, и измерению, а все равно общее понимание ситуации подчиняется его восприятию вещей. Раз ясно, что здесь больше, значит, не четыре, а семь. Вы его научили техническому средству, а его осознание вещей осталось прежним. Очень важно поэтому не только обучение каким-то знаниям, а такое общее изменение принципов мышления, которое меняет характер: от донаучного, наивного, эгоцентрического мышления ребенок переходит к собственно научному

В научном мышлении тоже есть ряд схем, и в эти схемы входит, например, изменение наивно эгоцентрической позиции на объективную позицию определения сущности явления с помощью объективно представленных критериев. Важно то, что эти оперативные схемы мышления могут иметь разную значимость: они могут относиться к частным случаям, могут охватывать какую-то область знания (региональные схемы) Они могут относиться к целым наукам, могут относиться уже не к наукам, а, скажем, к знанию о физических вещах, но не выходить за пределы этих физических явлений. Даже школьники младшего возраста, когда переходят к первому научному