П. Я. Гальперин лекции по психологии. — в других двух они расходятся так, чтобы в одном случае вы имели в наглядном плане как бы наличие этих признаков

— в других двух они расходятся так, чтобы в одном случае вы имели в наглядном плане как бы наличие этих признаков, а в понятийном плане — наоборот, их отсутствие;

— может быть обратное положение, когда в наглядном плане они явно не имеют места, а вам говорят, что на самом деле вы здесь имеете круг с полагающимися ему свойствами.

Как видите, вы имеете три большие группы типов:

— типы собственно предметные;

— типы логические;

— типы психологические.

На каждый из этих типов нужно подобрать необходимое количество конкретного материала. Вот здесь вступает в свои права конкретное наполнение каждого типа. А на самом деле это все типы.

И раз вы имеете такое большое количество типов разного материала, то традиционно возникает, конечно, проблема организации большого материала в смысле того, в каком порядке подавать эти типы учащемуся. Общие правила в обычном традиционном обучении заключаются в том, чтобы идти от легкого к трудному Но ведь традиционное обучение не обеспечивает учащегося надежным орудием решения задач. Традиционное обучение во многом полагается на то, что учащийся сам что-то должен догадаться сделать и т. д. Ну и результат вам известен. А здесь мы обеспечиваем учащегося надежным орудием — схемой ориентировочной основы действия и разными типами материалов, которые решают все задачи на данную тему. Раз мы обеспечиваем испытуемого надежным орудием, то требование постепенности снимается, потому все задачи, которые мы ему будем предъявлять, должны решаться с помощью этой полной схемы ориентировочной основы действия. Тогда вы оказываетесь перед другим требованием. Здесь не обязательно идти от более легкого к более трудному. Здесь выступает другое начало, собственно психологическое и указанное Павловым. Это указание заключается в том, что надо идти по принципу контрастности, психологической неожиданности, чтобы все время держать испытуемого в состоянии высокой интеллектуальной бодрости, бдительности.

Для начала вы даете какую-нибудь средненькую, даже простенькую задачу, а потом вдруг сразу одну из самых трудных задач, чтобы он не распускался и не думал, что ему все так легко будет решать.

Ш

А после этого даете задачу, например, с недостаточными условиями, чтобы он знал, что он не должен думать, будто тут уже все готово, а ему остается только делать. Он должен подумать, все ли необходимое имеется, и должен установить наличие этой полной системы условий. Если нет условий, он должен сказать, что задача не решена, потому что таких-то и таких-то условий нет. И т. д.

Значит, принцип последовательной подачи задач заключается в этой непрерывной контрастности,разных типов и сохранении на высоком уровне напряжения ориентировочной деятельности испытуемого. Так как мы не пользуемся предварительным заучиванием, поскольку усвоение происходит имедно в самом действии, т. е. в процессе решения задач, то задач таких; должно?быть очень много.

Ну и, конечно, нельзя полагаться на то, что э момент эксперимента вы сумеете быстро сообразить все, что нужно. Надо организовать этот порядок подачи материала заранее, фбычртс» мц это делаем таким образом: мы просто нумеруем задачи после того, как определили, в каком порядке их лучше всего предлагать. Значит, мы сначала набираем громадное количество задач. Пусть лучше что-нибудь останется, чем мы окажемся в положении, когда нам не хватит материала. И этот материал мы заранее нумеруем. А номера ставим последовательно, так чтобы потом нам уже думать не приходилось. Просто берем один номер, подаем за другим, но предварительно мы должны, конечно, хорошо подумать о том, в каком порядке это нужно подавать, и не только подумать, но и проверить это.

Если мы таким образом объединим эти два условия, т. е. дадим предварительно полную схему действия и сразу же перейдем к решению целесообразно подобранных задач с помощью этой схемы, то таким образом обеспечиваем заранее намеченную меру обобщения. Значит, мы потом не констатируем, как это обычно бывает в традиционном обучении, что, увы, он что-то умеет делать, но в очень ограниченном объеме. Такого у нас не может быть. А если оно есть, значит, мы виноваты, ибо чего-то не обеспечили.

Итак, мы намечаем меру обобщения, к которой правило должно прилагаться, а на полный объем намеченного обобщения подбираем задачи, а тогда учащийся уже не может не обобщить. Мы же его заставляем производить это действие в полной мере приложения. Так вот, ничего удивительного нет в том, что мы получаем. Но это и есть то, что мы хотели получить.