Принципы обучения в высшей школе

Наиболее близкими по своему значению к закономерностям обучения, мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, фундаментом процесса обучения служат принципы.

Понятие “принцип” происходит от латинского “principium” - начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно - историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, систематичности, связи теорий с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и кол­лективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга. В практике обу­чения они находят применение в виде правил, методов и форм орга­низации и проведения учебной работы.

1. Принцип научности. В содержании этого принципа указывается, что все сообщаемые учебные сведения должны находиться в полном соответствии с пе­редовой современной наукой.

С.И. Архангельский в одном из своих учебных пособий приводит следующий пример.

Когда Наполеон был в расцвете своей славы, к нему пришел изобретатель парохода Фультон и предложил заменить парус­ный флот паровым.

Наполеон ответил изобретателю, что у него бывает много сумасшедших, «в их числе и вы, Фультон, с вашим предложением».

Несколько лет спустя Наполеона везли на остров св. Елены на паруснике, был штиль, и судно легко обогнал маленький паровой катер. Бонапарт посмотрел ему вслед и сказал: «Вот что значит не видеть примет времени, — мне это стоило короны».

В наше время роль науки и техники во всех сферах деятельно­сти человека еще более возросла и в большинстве случаев является решающей.

Развитие науки и техники не только изменяет промышленность, производство, быт, условия жизни, но и создает иное миропонима­ние, культуру и оказывает существенное воздействие на общест­венные отношения людей.

Научный прогресс непосредственно сказывается на высшей шко­ле, так как изменяет требования к уровню знаний студентов, их творческому развитию, к надежности подготовки специалистов, к их умению совершенствовать те или иные сферы приложения научных знаний. Отсюда развитие высшей школы в свою очередь является условием развития науки.

С развитием науки тесно связана теория обучения высшей школы. Но только тогда эта теория приобретает научный характер, когда содержание ее основных положений отражает и направляет передовые идеи и закономерности развития науки.

Следовательно, значение принципа научности для теории обучения высшей школы не вызывает никаких сомнений. Тем не менее, при его использовании в учебном процессе правомерно возникают существенные вопросы, а именно: каким образом, пользуясь принципом научности, можно определить, научно ли содержание предмета, прогрессивны ли те или иные научные данные? На основании чего определять степень научности, меру и форму научного изложения?

Для высшей школы научность играет особую роль, и, как утверждает С.И. Архангельский, принцип научности должен указывать пути решения таких проблем, как:

1. Доказательное определение характера научности любого ново­го содержания, включаемого в учебный предмет.

2. Установление связи с научной прогностикой и систематиче­ская переоценка научных накоплений.

3. Установление критериев научности: степени, меры, формы как меняющихся понятий.

4. Установление связей уровней и объемов научного содержания и уровней обучения.

5. Методологическая оценка научного содержания предметов изучения.

Для учебного процесса высшей школы существенную роль иг­рает степень научности как мера оценки значения научных факто­ров, теории и гипотетических положений.

Как мера оценки научного содержания и методов науки в учеб­ных предметах степень научности требует такой формы выражения, которая^- позволяет анализировать появление новых научных фак­тов, всего нового, прогрессивного в науке, а также определять все случайные, проходящие и сомнительные положения, соприкасаю­щиеся с наукой.

Форма научности и язык науки являются существенными пока­зателями характера изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности выражения научной информации, ее системы изложения и связей. Внешняя сто­рона и форма науки и ее отдельных положений имеют немаловаж­ное значение как для учебной, так и научной работы; нельзя не учи­тывать и того, что научная истина относительна и динамична, она приближается к объективной истине и всегда требует все новых про­верок. Учебный процесс высшей школы также динамичен и поэтому всегда требует рассмотрения не только состояния науки и техники, но и всех особенностей их современного развития.

2. Принцип систематичности. Этот принцип указывает, что все знания, сообщаемые обучающимся, должны ими усваиваться в определенной, педагогически обосно­ванной системе. Но система понимается в дидактике упрощенно, только как систематичность, главным образом как последователь­ность и логическая связь в изучении материала. Для высшей школы все это не только упрощен­но, но и примитивно. Принцип систематичности распространяется как на обучение в целом, так и на каждое отдельное занятие.

Однако систематичность — это еще не система. Как указывают ученые-дидакты, более правиль­ным для этого принципа будет термин «системность». Он более пол­но позволяет охватить существо вопроса.

Учебный процесс всегда связан с построением и функционирова­нием системы обучения - общей и частной, связывающей организа­цию, цели и задачи обучения, формы и методы, средства обучения, содержание, глубину и широту знаний, контроль их усвоения и по­нимания и многое другое.

Система не может огра­ничиваться рассмотрением даже в частном случае и в оптимальной форме одного обособленного предмета. Рациональная система обу­чения требует установления и рассмотрения взаимосвязи и отноше­ний всех предметов и видов обучения. Это значит, что система тре­бует такого построения и функционирования, которые бы обеспечи­вали не только усвоение определенных знаний, но и непременные навыки их использования для дальнейшего самостоятельного при­обретения новых знаний, а также их применения в определенной целесообразной деятельности (учебной, научной, общественной и т. д.).

3. Принцип связи теории с практикой. Теория и практика обучения рассматриваются этим принципом как единое и неразрывное в системе приобретения знаний, навы­ков и умений.

Для высшей профессиональной школы этот принцип имеет весьма важное значение. Специалист и особенно специалист высшей квали­фикации, исходя из задач подготовки, требует высокого уровня сочетания теории и практики. Связь теории и практики в высшей школе не только соединяет теоретическую и практическую подго­товку студентов, она требует также взаимовлияния и взаимоусиле­ния каждого из составляющих. Поэтому одним из важнейших условий единства теории и практики яв­ляется также установление объективных закономерностей этого единства, его развития и предвидения.

Методологически важно принцип связи теории и практики обучения рассматривать с позиций принципа единства тео­рии и практики.

4. Принцип сознательности. Этот принцип понимается как обоснованное самостоятельное мышление и оправданные действия обучающихся. Сознательность рассматривается как личное убеждение в процессе приобретения зна­ний, формирования профессиональных компетенций.

Сознательность обучения, самостоятельность в изучении науки не могут мыслиться без требовательности к себе, ответственности и дисциплины. Дисциплина лежит в основе раз­вития качественных признаков характера студента и специалиста: любознательности, энергичности, настойчивости, внимательности, правдивости и т. д. Сознательность студентов выражается через самодисциплину и организованность, которые означают такую степень внутренней ин­теллектуальной собранности, когда вся обучающая деятельность выполняется с интересом и совершенно свободно.

Все качественные при­знаки сознательности - активность, дисциплина, интерес, внимание к своему со­вершенствованию - требуют определенного направления со сторо­ны преподавателей. Здесь и привитие интереса к предмету и из­бранной специальности, и указание путей овладения методами и средствами учебной, научной и практической работы.

Принцип сознательности обучения в высшей школе еще не имеет достаточного научного обоснования, иначе говоря, он не дает обос­нованного определения границы педагогически подчиненного и са­мостоятельного в обучении. Иногда вся сознательность сводится лишь к выполнению заданий преподавателей и не сочетается с само­стоятельным ответственным поиском знания. Принцип сознатель­ности также требует опоры на единство личного и коллективного в обучении и воспитании.

5. Принцип соединения индивидуального и коллективного. Учебный процесс объединяет интересы всех студентов и каждого отдельного студента на основе единства целей и задач обучения. Из принципа соединения индивидуального и коллективного выте­кают некоторые следствия: а) коллектив предъявляет к каждому своему члену определенные, сложившиеся и закрепившиеся общие требования; б) каждый член учебного коллектива своей актив­ностью и инициативой не только подтверждает общие требования, но и дополняет, расширяет и обогащает их. Поэтому коллективное в учебном заведении не означает только подчинение требованиям коллектива, каждый учащийся, особенно студент высшей школы, проявляет инициативу, поиск, которые мо­гут быть более высокого уровня, чем общие требования.

Единство коллективного и индивидуального является большой воспи­тательной силой учебного заведения. В коллективе студенты взаим­но активизируют друг друга, сравнивают результаты своих успехов с результатами сокурсников.

Общее и личное не противоречат, а дополняют друг друга в обу­чении и профессиональной подготовке. Личное, индивидуальное наиболее плодотворно развивается и формируется в условиях общественной среды - в коллективе и для коллектива. В то же время обучение в высшей школе требует определения путей индивидуаль­ных самостоятельных поисков знаний, развития личности на основе сочетания коллективных и индивидуальных форм работы.

Единство индивидуального и коллективного в обучении требует хорошего знания преподавателями индивидуальных свойств и осо­бенностей каждого студента, его интересов, способностей, склонно­стей, привычек, уровня его развития и т. д. В то же время для высшей школы существенное значение имеет развитие одаренности и качественных особенностей студентов для их будущей производственной и научной деятельности.

6. Принцип единства конкретного и абстрактного (принцип наглядности). Этот принцип чаще имеет наименование принципа соединения абстрактного мышления с наглядностью преподавания. Во многих трудах по педагогике из него выделяют самостоятельный прин­цип, принцип наглядности обучения. Принцип единства конкретного и абстрактного указывает на необходимость взаимосвязи изучаемых конкретных, реальных фактов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными понятиями и их теоретическим, отвлеченным обоб­щением на основе выделения существенного, основного и общего.

Наглядность рассматривается при этом как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактному, от сущего к мысли, от признаков и представлений к понятиям и определениям. Наглядность рассматривается общей дидактикой как одно из средств связи теории с практикой, науки с жизнью, как фактор на­чального и непосредственно наблюдаемого раскрытия закономер­ностей явления.

Для высшей школы подлинное знание определяется, как известно, двусторонним выражением: во-первых, знанием общих принципов, во-вторых, умением применять их в определенной дея­тельности. Решение этой задачи теснейшим образом связывает конкретное и абстрактное в процессе обучения. Конкретное рас­сматривается главным образом как частный случай общего — абстрактного. Диалектическая сущность такой связи подчеркивает необ­ходимость постоянного перехода в познании от конкретного к абст­рактному и от абстрактного к конкретному. Связь конкретного и абстрактного определяет в учебном процессе содержание и характер построения изучаемых дисциплин, а также выбор форм, средств и методов обучения.

Что же касается наглядности в высшей школе, то чаще всего она носит опосредованный характер в сочетании с абстрактными формами, символикой, схемами, графиками и т.д. Непосредствен­ная наглядность применительно к высшей школе в ряде случаев оказывается не только ненужной, но и нарушающей глубину и ши­роту познания предмета своей конкретностью признаков. Познание предмета только при непосредственном наблюдении не может быть полным и глубоким, так как оно происходит на чувственной осно­ве. Сфера же чувств человека, как известно, субъективна, неполна, неглубока и далека от подлинной мыслительной оценки.

В учебном процессе высшей школы необходимо конкретное и абстрактное, а также их сочетание, но не всегда в их единстве при изучении всех предметов высшей школы. Очевидно, более опре­деленно это могут сказать принципы научности и системности обу­чения.

7. Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и посильным возрасту, спо­собностям и уровню развития обучающихся: нельзя использовать одни и те же методические приёмы на младших и старших курсах. Так гласит принцип до­ступности. На основе этого принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала, его объем, формы и методы обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе учета индивидуальных и общепсихологических особенностей обучающихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предмета изучения и других факторов.

Принцип доступности для теории обучения высшей школы яв­ляется весьма важным отправным положением, но, как и другие принципы, нуждается в существенном развитии, так как не указы­вает пути решения ряда задач обучения. Не ясно, каким образом этот принцип позволяет, например, оп­ределять и выражать нормы затрат времени и труда студентов, сте­пень напряжения и культуру умственного и физического труда при обучении. Недостаточно определено, в какой связи должны находиться до­ступность и увлекательность изложения изучаемого материала, осо­бенно применительно к высшей школе.

Для высшей школы также необходимо повышать пределы доступности обучения путем создания обстановки направленного разрешения противоречий, ле­жащих в основе предмета изучения. Если преподавателю удается обострить такие противоречия, то не только лучше усваивается предмет, но и возникает обстановка для более творческого мышле­ния студентов. В высшей школе требуется обоснованное ограничение задач обучения, объема и содержания учебной информации. Для опти­мального учебного процесса равно недопустимы как перегрузки, так и недогрузки студентов учебной работой.

8. Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоминания. Знания приобретаются не только для их объема, но и для исполь­зования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для фор­мирования научного мировоззрения и для практического примене­ния.

Обучение и дальнейшая профессиональная деятельность требуют от учащихся, а затем и от специалистов умелого оперативного и сознательного использования усвоенных знаний. Научные сведения должны быть не только приобретены и сохранены, они должны быть поняты, а также иметь научный и практический смысл их при­менения.

Требование высокой степени запоминания знаний невольно ста­вит вопрос: а все ли приобретаемые знания, вся ли учебная инфор­мация должны запоминаться на всю жизнь? М. Планк говорил, что «образование это то, что остается, когда все изученное забудется».

Для современной высшей школы характерным является не запоминание всех тонкостей научного состояния предмета, а изучение главных идей, направлений, принципов науки, на которых строится быстроизменяющаяся деятельность специалиста высшей квалифи­кации.

Для современного вузовского выражения науки типичны: лаконичность, сдержанность, некоторая недоговоренность, отказ от чрезмерной детализации научных положений. Каждый предмет, относя­щийся к развивающимся областям науки, каждый его раздел при изучении требует всестороннего обзора. Однако во всем этом должна оставаться строгая и глубокая научная обосно­ванность. Из этого следует, что прочность запоминания требует знания наиболее общих принципов, а не научных подробностей. По­стоянного, оперативного навыка требует также умение находить и применять в учебной и научной деятельности потребную для реше­ния конкретной задачи информацию, которую надо уметь использовать, а запоминать не следует.

Таковы основные принципы общей дидактики, направляющие учебный процесс в вузе. Имеются взгляды и предложения о дополнитель­ном введении в теорию обучения высшей школы некоторых иных принципов. К их числу относятся: принцип алгоритмизации, принцип дифференциации, принцип селективности и др. Нетрудно за­метить, что все они являются только условиями и следствиями принципов общей дидактики.

Более того, из восьми перечисленных нами принципов для теории обучения высшей школы действительно определяющими и направ­ляющими учебный процесс являются шесть: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность, наглядность, до­ступность обучения.

Что касается принципа единства конкретного и абстрактного, то он проявляется в принципах науч­ности и наглядности. Принцип прочности знаний является частью сознательности обучения и частью принципа системности. Возможно, появятся и другие принципы обучения, но дело не в их количестве.

В перечисленных принципах заключен большой историче­ский опыт, общественный и педагогический смысл, и, что также су­щественно важно, они не противоречат дальнейшему развитию тео­рии обучения высшей школы, являются стабильными и определён­ными в своем существе. Это значит, что есть все основания исполь­зовать эти принципы в качестве исходных аксиоматических положе­ний теории обучения высшей школы, применять их в качестве истин, не требующих доказательства.