Скульптура 13 страница

Дело не ограничивалось подобными курьезами. Убедив­шись в том, что произведения великих мастеров «недостаточ­но эффектны» и не имеют шумного успеха у публики, вирту­озы стали составлять свой репертуар из собственных сочине­ний, чтобы максимально выгодно показать свои технические достижения. Так родилась салонно-виртуозная литература, пышно оформленная, насыщенная разнообразными техничес­кими диковинками, но примитивная в художественном отно­шении.

«Для чего» определяет не только «что». «Для чего» обус­ловливает и «как». Это «как» в структуре различных испол­нительских методов не одинаково. Для последователей фран­цузской пианистической школы первой половины XIX века ♦как» означает ошеломляюще виртуозно, для приверженцев анатомо-физиологического направления в пианизме (Деппе, Кларка, Брейтгаупта, Штейнгаузена и др.) - свободно и с удоб­ством, для выдающихся представителей русского музыкаль­ного искусства XIX века (Глинки, Балакирева, Мусоргского, Рубинштейна) - правдиво и глубоко.

Идеал многих отечественных мастеров XX века также пред­полагает проникновение интерпретатора в сущность исполня­емого произведения, донесение до воспринимающей аудито­рии богатства его содержания, возможно более полное рас­крытие внутреннего образного строя искусства. Передача на сцене чувств и мыслей автора, его мечтаний и радостей явля­ется главной задачей спектакля, подчеркивал Станиславский, поэтому плохо, когда актер любит «себя в искусстве», а не «искусство в себе». Эта концепция совершенно несовмести­ма с эгоцентризмом, отсебятиной и субъективистским про­изволом.

Сменяя друг друга в истории художеств, различные испол­нительские методы и идеалы неодинаково преломляли соот­ношение объективного и субъективного в художественно-ин­терпретационном процессе. Иногда концепция совершенного произведения исполнительского искусства заключала в себе осознание их гармонического единения, но чаще строилась на абсолютизации одного из этих моментов за счет другого. Так, те же парижские виртуозы меняли местами части произведе-

ний Моцарта, Бетховена и Вебера, переносили из одной окта­вы в другую отдельные музыкальные фразы, «украшали» текст бравурными пассажами и каденциями. Чудовищным иска­жениям подвергались также симфонические и оперные про­изведения.

Своеобразной контрмерой по отношению к исполнительс­кому субъективизму было введение метрономических обозна­чений, обязательных каденций и т. п., призванных «оградить» композиторов от необузданной фантазии интерпретаторов. Создатели музыкальных произведений порой даже чрезмерно сурово реагировали на проявление исполнительской свободы: отрицательное отношение некоторых из них (в частности, Стра­винского) к творческой инициативе интерпретаторов слиш­ком хорошо известно.

Идеалу ведущих мастеров исполнительского творчества чужды как абсолютизация объективного начала исполнения, так и раздувание роли субъективного фактора. Это не означа­ет, что объективные и субъективные моменты осмысливаются как совершенно равноправные подсистемы исполнительского процесса и находятся в состоянии идеального равновесия. Их гармоническое единение не лишено естественных противоре­чий. Они неразрывны, взаимосвязаны и взаимовлияют. Но исполнительское творчество все же вторично, а его самостоя­тельность лишь относительна; поэтому здесь находит законо­мерное отражение ведущая, определяющая роль объективных факторов исполнительского процесса по отношению к его субъективному началу. Конкретная мера этих отношений ре­ализуется в современной исполнительской практике каждый раз индивидуально, однако, все же в пределах указанной здесь закономерности.

Каждый исполнительский метод по-своему решает и про­блему раскрытия образного содержания произведения в со­временном освещении. Наряду с многообразием существую­щих оттенков приходится сталкиваться с тем, что Станислав­ский называл неправильным пониманием «вечности, совре­менности и злободневности». «Современное, - писал он, - мо­жет стать вечным, если оно несет в себе большие вопросы, глу­бокие идеи», тогда как «узко-злободневное никогда не станет

478 Ягтет ическое и художественное рязвпт1ге _общег_Тра

вечным». Неодобрительно отзываясь о неоправданно вольном обращении с текстом произведений классической драматур­гии, Станиславский справедливо замечал: «когда к старому, монолитному, классическому произведению насильственно прививают злободневность или другую чуждую пьесе цель, то она становится диким мясом на прекрасном теле и уродует его часто до неузнаваемости» [4].

Это не означает, что в искусстве неправомерно создание транскрипций, обработок и переложений. Необходимо разли­чать произведение, которое возникает в результате переработ­ки классической пьесы, и ее сценическое воплощение. В од­ном случае видоизменяются характеры уже известных дей­ствующих лиц, вводятся дополнительные сюжетные линии и пр., то есть фактически создается новая пьеса. Во втором слу­чае весь смысл творческой работы состоит в глубоком сцени­ческом раскрытии художественных образов данного драма­тургического произведения и в современном их осмыслении. Чтобы проникнуть в сущность исполняемого произведе­ния и интерпретировать его в соответствии с потребностями современной эпохи, исполнитель должен хорошо знать жизнь. ♦Предназначение себя к карьере артиста, - говорил Станис­лавский, - это, прежде всего, раскрытие своего сердца для са­мого широкого восприятия жизни <...> Нельзя оторвать че­ловека от жизни и думать, что из него может выработаться когда-нибудь истинный актер» (цит. по кн.: [5]). Замечатель­ный итальянский пианист Ф. Бузони, обращаясь к молодежи, отмечал: в чьей душе жизнь не оставила следа, тот не овладе­ет языком искусства.

Не удивительно, что французские виртуозы были нередко идейно убогими и малоразвитыми. По убеждению их форте­пианных педагогов, авторов многочисленных «Школ», «Энцик­лопедий» и «Метод», беглость пальцев следует приобретать независимо от художественных задач. Многочасовые упраж­нения за инструментом, да еще, пожалуй, с помощью механи­ческих аппаратов, предназначенных для развития беглости, вроде «хиропласта» Жана-Бернара Ложье, «руковода» Фреде­рика Калькбреннера или «дактилиона» Анри Герца, - един­ственно возможный путь для достижения понятого таким

Лекция XV

образом технического мастерства. Бездумная работа за инст­рументом, которая являлась воплощением характерной для того времени педагогической установки «поменьше мудри побольше зубри», не способствовала накоплению необходимо­го жизненного опыта исполнителей и развитию их кругозо­ра. Только логика жизни в ее наиболее существенных прояв­лениях, как считал Станиславский, служит в конечном счете критерием правдивости сценического поведения актера, по­этому он неустанно призывал активно смотреть и видеть слож­ную правду жизни.

Среди вопросов, которые имеют важное практическое ана-чение, следует выделить проблему исполнительского стиля -существенного проявления системной организованности ис­полнительского искусства. Исполнительский стиль есть со­вокупность особенностей, отличающих одни исполнительс­кие явления от других.

Неповторимая индивидуальность исполнителя, его подлин­ная самобытность - едва ли не самое ценное качество в искус­стве художественной интерпретации. Отношение к фортепиа­но как к инструменту, обладающему безграничными возмож­ностями для овладения высотами человеческого духа, стро­гость пропорций и совершенство, мудрость и глубина, порази­тельное умение охватить произведение целиком при общей ясности исполнительского замысла, многоплановость звуко­вых линий и оркестральность мышления - вот качества, ха­рактеризующие стиль С. Рихтера и проявляющиеся в его ис­полнительском творчестве в целом и в каждой отдельной интерпретации бессмертных творений Бетховена, Шуберта, Шумана и Прокофьева.

В исполнительском стиле выражаются особенности твор­ческой индивидуальности интерпретатора, его мироощущение и восприятие жизни. Стилистическое своеобразие исполните­ля прямо связано с его тезаурусом: недаром крупнейшие ху­дожники-педагоги всегда придавали большое значение раз­витию личности, обогащению духовного мира артиста. Каж­дый исполнитель обладает неповторимым опытом прошлого и настоящего, и его индивидуальность проявляется в отноше­нии к исполнительским традициям и к новым веяниям в

и художественное развити е^обш^г^ д_екция XV

сфере исполнительской культуры. Лишь такому, обладающе­му могучей индивидуальностью пианисту, как Ф. Бузони, ока­залось по плечу создание традиций в интерпретации музыки Баха. Террасообразная динамика, ритмическая строгость, бла­городство, цельность и чистота пришли на смену господство­вавшей в конце XIX века исполнительской манере, с прису­щей ей чувствительностью, легковесностью, бесконечными ус­корениями и замедлениями, неоправданным динамическим ♦ набуханием» фразы и другими атрибутами салонного музи­цирования.

В формировании исполнительского стиля важную роль играет специфика самого объекта художественной деятельно­сти. Исполнителю необходимо глубокое понимание индиви­дуальных стилистических черт продукта первичного творче­ства. Обособление исполнительского стиля от стиля самого автора художественного произведения в ряде случаев оказы­вается весьма относительным.

Исключительное значение имеет и внутренняя ориента­ция на воспринимающую аудиторию. Потребность донести до слушателя и зрителя свой творческий замысел неизбежно приводит к активному поиску специальных средств, с помо­щью которых исполнитель стремится убедить аудиторию и жизненной достоверности волнующих его образов и художг ственных идей, увлечь всем строем и тонусом исполнительс кого высказывания. Вот почему исполнительский стиль можно охарактеризовать как способ выражения образного освоения жизни и продукта первичного творчества, способ убеждать г увлекать зрителей и слушателей.

Наряду с индивидуальным исполнительским стилем, мож­но говорить и о стилистической общности на уровне исполни тельской школы, художественного направления и определен пого исторического периода. Особое место принадлежит так же понятию национального исполнительского стиля. «Еел исполнитель или композитор значителен как художник, - а; метил исследователь русского исполнительского сти.ч М. Смирнов, - он должен возвыситься до способности перед чи национального духа» [6]. В характеристике русской фс_: тепианной исполнительской школы обычно отмечаются

-1ЫК11 пианизмом

"'

чая, легатная игра, ведущая свое начат „ прежде всего от русского распева (адтож^нн^ Глинки), декламационное, речитативное интГ«^ПИани щее от Мусоргского (вспомним мысль СосъТ^НИР°^Ванне' рояле надо не только петь, но и говори.ь^Г'⁰"' „ость и звукоподражание (родоначальниками которого в сии стали Балакирев, Мусоргский н Римский-Корс^в) иск индивидуализированных форм интонирования щих к утонченности, полетности,.разорванности- фактТ го рисунка (что нашло наивысшее воплощение у Скрябина также «ударная» игра в особом русском ее вариант* (Мусор-гскии - Прокофьев - Шостакович - Щедрин).

Справедливо считается, что национальная и:, ярко

выражалась в исполнительском искусстве А. Руоипштейна, игре которого были присущи титанизм драматических подъе­мов, следующих друг за другом мощными волнами, частые контрастные взаимопереходы мужественной активности и сокровенного лиризма. Важнейшие черты русского националь­ного духа нетрудно обнаружить в исполнительском облике Рахманинова и Скрябина. По своему они преломились в пиа­низме С. С. Прокофьева, К. Н. Игумнова, В. В. Соф|кжицкого, М. В. Юдиной, Л. Н. Оборина, В. В. Крайнева, М. В. Плетнева и др.

ЛИТЕРАТУРА

1. Софроницкий В. В. Долг художника // Пианисты рг.ггкялыпя-
ют. - М., 1979. - С. 59-60.

2. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., И'¹ I

С. 237.

3. Зингер Е. М. Из истории фортепианного искусства Франции. -

М., 1976.-С. 4, 33.

4. Станиславский К. С. Работа актера над собой: Собр...

- М., 1954. - Т. 2. - С. 343, 344.

5. Беседы К. С. Станиславского. - М., 1947. С. Ш4.

6. Смирнов М. Русская фортепианная музыка: черты своеобразия.

- М., 1983. - С. 329.

16 Зака! \? 299

XVI

482

Лекция

3. Эстетическое и художественное воспитание

Внимание к вопросам эстетического и художественного воспитания в истории эстетической мысли огромно.

Уже у пифагорейцев имелась развитая система взглядов о воздействии музыки на душу человека. Платон развивал уче­ние об искусстве, формирующем моральные установки и внут­реннюю гармонию граждан идеального государства. Об очи­щающем значении трагедии и способности художественного творчества сделать людей умнее, добрее, счастливее писал Ари­стотель. Гуманисты эпохи Возрождения ценили искусство за то, что оно возвышает человека и оказывает влияние на раз­витие его познавательных способностей. Художественные иде­алы классицизма ориентировали живописца, поэта и драма­турга на создание таких произведений, которые были бы на­правлены на формирование изысканного вкуса, ясного и упо­рядоченного мышления. Английские, французские и немец­кие просветители считали, что искусство должно волновать и трогать человека, заставлять возненавидеть зло и полюбить добро. Шиллер ввел в научный обиход термин «эстетическое воспитание», размышлял о путях преодоления противоречий между чувственной и разумной природой человека и пришел к выводу о том, что если удастся восстановить внутреннюю гармонию людей, общество равенства, братства и счастья сло­жится само по себе. Представители утопического социализма (Фурье во Франции и Моррис в Англии) также интересова­лись ролью искусства в формировании всесторонне и гармо­нически развитой личности. Английский писатель и теоре­тик искусства Джон Рескин (1819-1900) дал развернутую критику антиэстетических последствий индустриализации общественной жизни, а французский позитивист Жан Мари Гюйо (1854-1888) расценивал искусство прежде всего как средство передачи социальных чувств. Революционно-демок­ратическая эстетика в России характеризовала искусство как зеркало социальной жизни, а значит и как важное средство социализации личности. Достоевский считал, что красота спа-

Лекция XVI

сет мир, а Бердяев уделял особое внимание взаимосвязи кра­соты и творчества, красоты и свободы.

В целом же в истории эстетической мысли можно выде­лить три тенденции. Первая связана с движением от отож­дествления понятий «эстетическое воспитание» и «воспита­ние средствами искусства» к их дифференциации, вторая - со все более полным осмыслением эстетического развития как необходимой стороны формирования целостной личнос­ти и третья - со все более глубоким осознанием влияния эстетического развития на процесс формирования важней­ших составляющих внутреннего мира человека (чувств, ин­теллекта, нравственного начала, эвристических способностей и т. д.).

Наша эстетическая теория усвоила это, однако трактовка сущности эстетического воспитания в последние десятилетия складывалась не без противоречий. Главной причиной здесь послужило то, что само воспитание характеризовалось как процесс целенаправленного воздействия воспитателя на вос-питуемого с целью выработки у этого последнего необходи­мых обществу качеств (взглядов, убеждений, навыков пове­дения и т. п.).

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что здесь мы имеем дело с ярко выраженной моделью авторитарной, нормативно-дисциплинарной педагогики. Личность в ней по­нимается как «объект» и как «средство», то есть как нечто пассивное, чем можно и должно манипулировать, и как спо­соб достижения целей воспитателя, социальной группы или общества в целом.

Кроме того, воспитание здесь трактуется крайне узко. Оно вычленяется из общих процессов формирования, становле­ния, социализации и развития человека и противопоставля­ется им. Воспитание, якобы, - это субъективный, целенап­равленный процесс, который нельзя смешивать с объектив­ным воздействием общественных отношений, уклада, среды и т. д. Воспитание понимается исключительно как «надстрой­ка» над объективными процессами жизни и сводится к так называемой воспитательной работе, к ее организации, мето­дам и формам.

I

484

Эстетическое и художественное^азвитие общества

Лекция XVI

Протестуя против усеченного понимания воспитания, один остроумный француз как-то заметил: «Нас воспитывает ре­шительно все - начиная от книг и кончая нашими любовни­цами». Если даже оставить в стороне «наших любовниц» как не строго научный подход к делу, приходится все-таки согла­ситься, что француз прав. Человек формируется под влияни­ем всего многообразия обстоятельств. Разумеется, в процессе воспитания существует и целенаправленное воздействие вос­питателя на воспитуемого. Было бы весьма глупо это отвер­гать. Однако процесс воспитания к этому не сводится. И даже более того: не в этом его суть.

Подлинную природу феномена воспитания помогает рас­крыть социально-деятельностная концепция.

Напомню, что понятие деятельности связано с процессом целесообразного изменения и преобразования действитель­ности. Деятельность есть преобразование обстоятельств, в ко­тором одновременно изменяется и сам человек. Именно по­этому преобразование мира всегда означает и творение чело­веком самого себя (еще Гегель увидел в труде самопроизвод­ство человека). Следовательно, социально-деятельностная сущ­ность воспитания состоит в общественном воспроизводстве личности, в ее деятельностном саморазвитии. Это дает осно­вание определить воспитание как деятельностное самораз­витие личности, осуществляемое в процессе общественно­го воспроизводства человека и реализуемое механизмами культуры.

Что здесь существенно?

Первое. Если раньше объективное влияние социаль­ной среды и воспитание сущностно «разводились», то теперь они сущностно совпадают. При этом совпадают именно сущ­ностно, поскольку абсолютного тождества между процесса­ми развития, социализации и воспитания нет и быть не мо­жет. Развитие - это направленное, закономерное и необрати­мое изменение. Деятельностное саморазвитие - лишь опреде­ленная его грань. Социализация же есть приобщение челове­ка к общественным ценностям, впитывание необходимого со­циального опыта, формирование личности по определенным социальным меркам. Поэтому процесс деятельностного само-

развития выходит за рамки социализации и включает в себя также и встречную тенденцию - индивидуализацию, стремле­ние к утверждению уникальной самобытности, к духовному самоопределению.

Второе. В старом подходе человек трактовался как «объект» и «средство», в новом - как «субъект» и «цель». Перенос этого акцента дает принципиально иную картину: не вас изменяют, а вы изменяетесь под влиянием обстоятельств (в число таких обстоятельств, как уже говорилось, может вхо­дить и процесс субъективного, целенаправленного воздействия). В идеале это изменение должно прежде всего осуществляться в интересах самого субъекта, ради него самого. Относиться к человеку как к цели, и никогда только как к средству - если этот принцип нарушается, процесс воспитания утрачивает свою гуманистическую направленность.

Третье. Воспитание имеет социокультурную деятель-ностную основу и реализуется механизмами культуры. Фак-; тически воспитание есть процесс формирования базовых ос-\ нов культуры, ибо невоспитанный человек - это человек не­культурный.

Последнее обстоятельство вынуждает меня сделать неболь­шое отступление.

На протяжении ряда предыдущих занятий нам уже при­ходилось пользоваться такими понятиями, как «культура», «цивилизация» и «ментальность», хотя их точный смысл в нашем лекционном курсе оставался невыясненным. Думаю, однако, что вам и без того было ясно, о чем идет речь, ибо термины эти общеупотребительны и их смысл приблизитель­но понятен всем. Вместе с тем приходится учитывать, что эти понятия употребляются и в других философских курсах и часто приобретают в них разные оттенки. Вот почему я счи­таю необходимым более точно определить те значения, в ко­торых понятия «культура», «цивилизация» и «ментальность» используются мной.

Термин «культура» имеет латинское происхождение и означает «возделывание», «воспитание», «образование». Пер­воначально это понятие было связано с процессом обработки земли, уходом за нею с целью сделать ее максимально при-

486

Эстетическое и художественное развитие общества

годной для удовлетворения человеческих потребностей («ос­таточные явления» такого использования сохранились в по­нятии «сельскохозяйственные культуры»). Позднее этот тер­мин стал употребляться в переносном смысле - как облаго­раживание человека, совершенствование его телесных и ду­ховных свойств, развитие его склонностей и способностей. Еще позже его стали употреблять по отношению к продуктам де­ятельности, результатам творчества человека. Последнее осо­бенно важно, поскольку понятие культуры тесно связано с понятиями творчества и ценности. Ведь именно человек яв­ляется субъектом культуры, именно он творит культурные ценности, хранит и распространяет их.

Обычно приходится слышать, что культура бывает мате­риальной и духовной. Причем материальная культура охва­тывает сферу практической деятельности и ее результаты (жилища, предметы повседневного обихода, орудия труда, сред­ства производства, средства транспорта и связи и т. п.), а ду­ховная культура - сферу сознания (познание, науку, религию, нравственность, право, образование, воспитание, просвещение, философию, искусство). Однако, культура - это не «сумма» всех перечисленных явлений, а лишь особый «слой» в каж­дом из них. Культура - это система внебиологически выра­ботанных механизмов (приемов, норм, методов, способов, про­цедур), программирующих все многообразие жизнедеятельно­сти человека, это внегенетическая память человечества, вне-природный способ сохранения накопленного человеческого опыта и его передача каждому входящему в мир индивиду и каждому поколению людей.

Будучи специфическим способом организации и разви­тия человеческой жизнедеятельности, культура весьма много­лика. Она присуща индивиду (культура личности), социаль­ной группе (культура крестьянства), обществу в целом (куль­тура отечественная), отдельным этническим и национальным общностям (культура русская). Она проявляется на различ­ных этапах развития человечества (культура Античности) и в конкретных сферах жизни (культура труда, культура произ­водства, культура политическая, а также нравственная, эсте­тическая, художественная и т. п.).

Лекция XVI

487

Что же касается понятия цивилизации, то оно весьма мно­гозначно. Л. Морган, например, употреблял его как синоним культуры, как особую ступень развития человечества, следую­щую за варварством. Философы-просветители утверждали что цивилизация - это общество, основанное на началах разума и справедливости. О. Шпенглер называл цивилизацией заклю­чительную стадию развития любой культуры. Цивилизация, по Шпенглеру, характеризуется высокими достижениями в области индустрии и техники и одновременно - деградацией искусства, образованием мегаполисов (огромным скоплени­ем людей в городах), превращением народов в безликие мас­сы. Цивилизация является признаком упадка и противосто­ит целостности и органичности культуры. Еще одно значение термина «цивилизация» - планетарное сообщество разумных существ (например, землян) с их разнообразными конкретно-историческими ценностями. В этом смысле к цивилизации относится и глубочайшая древность, весь первобытно-общин­ный, дорабовладельческий строй.

Попутно, как и обещал, замечу, что мне ближе всего такое использование термина «цивилизация», которое отражает раз­витие общества со стороны материально-технического прогрес­са и, в противовес понятию культуры, в качестве основного репрезентанта имеет удобство, комфорт. Цивилизация проти­воречива, она сопровождается рядом издержек (утратой цельно­сти личности, ущербом, наносимым природе, засорением ок­ружающей среды и т. п.).

Ментальность (или менталитет) - это устойчивая настро­енность внутреннего мира людей, сплачивающая их в соци­альные и исторические общности. Это совокупность установок и предрасположенности индивидов к определенному типу мыш­ления и действия. Вот почему ментальность можно, с одной" стороны, рассматривать как результат культуры и традиций, а с другой - как глубинный источник развития культуры.

Теперь можно обратиться к понятию «эстетическое вос­питание». Его специфической целью является формирование эстетически развитой личности. Эстетическое воспитание, взя­тое в контексте избранной нами концепции, есть деятельнос-тное саморазвитие личности, осуществляемое в процессе

488

Эстетическое и художественное развитие общества

Лекция XVI

общественного эстетического воспроизводства человека и реализуемое механизмами эстетической культуры.

Активная поборница социально-деятельностного подхода в решении проблем эстетического воспитания Л. С. Сысоева пришла к выводу о том, что целевой доминантой ^ эстетическо­го развития личности является красота [1]. С этим утверж­дением можно вполне согласиться. Речь не идет, конечно, о той красоте, которую вы унаследовали от папы с мамой. Име­ется в виду созидаемая красота, которая появляется в про­цессе саморазвития и становится неотъемлемой чертой чело­века как прекрасной индивидуальности.

Когда говорят об эстетически развитой личности, обычно имеют в виду такое человеческое «я», которое обладает доста­точно высоким для данного конкретно-исторического перио­да уровнем эстетической культуры. Этот уровень характери­зует меру усвоения субъектом эстетических ценностей, кото­рыми располагает общество, и степень его активности по при­умножению и распространению этих ценностей или способов их созидания.

К основным компонентам эстетической культуры чаще всего относят: (1) определенный объем и качество информа­тивных эстетико-теоретических и специально-художественных знаний, на основе которых формируется эстетическое отно­шение к явлениям жизни и искусства; (2) эстетические взгляды и убеждения, появляющиеся как результат практи­ческого опыта личности и приобретенных эстетических зна­ний и проявляющиеся в эстетических идеалах, оценочных представлениях и предпочтениях; (3) навыки и способности, обеспечивающие необходимое качество эстетического воспри­ятия; (4) степень приобщенности к различным формам твор­ческой деятельности, к эстетическому и художественному со­зиданию.

Не представляет особого труда заметить, что процесс эсте­тического воспитания в конечном итоге имеет двуединую структуру:

- формирование развитого эстетического сознания (чувств, вкусов, идеалов, потребностей, способностей правильно пони­мать эстетические ценности и т. д.);

- формирование творческой активности личности ее спо собности жить и творить по законам красоты, участвовать в созидании эстетической реальности.

Иногда понятие эстетического воспитания употребля­ется в узком смысле слова как формирование эстетических установок и ориентации, проявляющихся в форме потребнос­тей, интересов, вкусов и идеалов, и соотносится с понятием эстетического образования, которое означает процесс приоб­ретения эстетической грамотности, овладения сложившимися теоретико-эстетическими взглядами, идеями и концепциями, и с понятием эстетического обучения, направленного на выработку практических навыков и умений. Однако значи­тельно чаще термин «эстетическое воспитание» используется в широком смысле слова. В этом случае он охватывает все три компонента, которые были перечислены выше.

Эстетическое воспитание не следует смешивать с художе­ственным воспитанием. Художественное воспитание - это деятельностное саморазвитие личности, результатом ко­торого является формирование способности человека полно­ценно воспринимать и верно оценивать явления искусства, а также способности и умения творить в тех или иных видах его. Таким образом, художественное воспитание уже эстетического. Оно формирует человека только художествен­ными средствами и, в основном, для искусства. Его специфи­ческие цели связаны исключительно с формированием ху­дожников и высококультурных потребителей искусства.