Студопедия
МОТОСАФАРИ и МОТОТУРЫ АФРИКА !!!


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

IV. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ И ПОДГОТОВКА КАДРОВ




1. Научно-методическое обеспечение службы ведется научными коллективами, отдельными специалистами по заказам отделов службы практической психологии управлений образования. При этом оно ориентировано как на выполнение актуальных запросов службы, так и на перспективу ее развития.

2. Подготовка специалистов службы ведется в соответствии с образовательным стандартом профессии и квалификационными требованиями для представителей разных специализаций и категорий: детский практический психолог, практический психолог системы образования, психолог-методист, психолог-организатор психологической службы образо­вания, психолог-менеджер в сфере образования, психолог-консультант, клинический психолог и др. Квалификационные стандарты и требования утверждаются Экспертным советом по подготовке кадров Министерства образования России.

8. Проблемы профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности.

Школьная психологическая служба до сих пор находится на этапе становления и интенсивного развития. В ней не все устоялось, подчас неясны критерии оценки работы педагогов-психологов, показатели эффективности деятельности специалистов и центров, показатели психологического благополучия и развития личности ребенка в образовательный период, иногда не хватает стандартизованного и сертифицированного инструментария. Работе педагогов-психологов мешает низкий уровень оснащенности деятельности (оборудование кабинетов, наличие современных диагностических и коррекционных средств), что увеличивает трудоемкость многих видов работ, снижает их эффективность.

Педагогу-психологу необходимо знать свои индивидуальные особенности и то, как они проявляются на определенной стадии профессионального развития. Эти знания нужны для того, чтобы оценить, на какие сильные стороны личности следует опираться в работе в тот или иной период времени, какие качества необходимо развивать, что нужно делать, чтобы избежать перегрузок, в том числе и нервных, в работе.

Процесс профессионального развития представителей различных профессий, в том числе и педагога-психолога, - это специальная область изучения в педагогике и психологии, что связано с большой теоретической и, главное, практической значимостью данного вопроса. Голландский исследователь Дж.Х. Вонк выделил следующие фазы профессионального развития педагога:

· предпрофессиональная фаза (период первоначального обучения в вузе или колледже);

· предварительная фаза (первый год работы);

· фаза вхождения в профессию (второй - пятый год работы);

· первая профессиональная фаза (продолжается обычно до достижения учителем 40-летнего возраста);

· фаза переориентации в профессии (кризис середины жизни и последующие за ним годы);




· фаза инерции (начинается обычно за три года до ухода на пенсию).

На предпрофессиональной фазе молодой педагог получает теоретические знания и частично приобретает опыт работы (в ходе учебных практик). Для нормального профессионального развития одинаково важны общекультурные знания (философия, естествознание, культурология и др.), общие теоретические знания в области психологии и педагогики, методические знания и навыки. Только в этом случае студент сформируется как всесторонне развитый и профессионально грамотный специалист.

Как показывает опыт, наибольшие трудности в работе, в поиске своего «Я» учителя и психологи испытывают на второй и третьей фазах. На предварительной фазе вырабатывается собственный стиль в работе, система действий, которая потом будет пополняться в процессе профессионального развития. Вторая фаза очень важна и для самих начинающих педагогов, и для школы, так как позволяет избежать ненужных конфликтов и неудовлетворительной работы в будущем.

Проблема элиты активно обсуждается не только философами и социологами, но и педагогами. Более того, в «Законе Российской Федерации об образовании» от 1992 г. говорится о создании «образовательных учреждений элитарного типа», а ряд авторов уже исследуют представления школьников о своей будущей жизни в зависимости от того, где они обучаются, в «школе массовой» или в «школе элитарной» . Недооценка психологами проблемы элитарных ориентации в формировании смысловой картины мира свидетельствует о непонимании роли таких ориентации (прежде всего ценностно-смысловых ориентации) в самоопределении подростков, ведь известно, что подросток в своем стремлении к лучшему, к идеалу так или иначе вынужден выстраивать в своем сознании определенные социально-психологические иерархии. Но если это ложные иерархии и, соответственно, ложные ориентации, основанные на подражании псевдоэлите, то и самоопределение будет неполноценным.



Естественно, было бы нелепо утверждать какие-то «правильные», «истинные», элитарные ориентации: главное – отметить необходимость специального обсуждения с самоопределяющимися подростками данной проблемы, тем более что у многих из них есть потребность.

Сама проблема деления людей на «лучших» и «худших» является одной из центральных и одновременно одной из самых болезненных для формирования ценностно-смыслового и нравственного ядра самоопределяющегося человека. Конечно, проще было бы делать вид, что данной проблемы не существует (это очень «неудобная» для обсуждения проблема), хотя всеми признано, что абсолютного равенства между людьми быть не может. Некоторые психологи, признавая факт неравенства, считают, что людей надо делить не по принципу «плохой» или «хороший», а по принципу «все люди – хорошие, но разные». Однако и самоопределяющийся подросток в реальности сталкивается с совсем иной картиной: кто-то учится лучше, кто-то – хуже, в подростковой любви предпочтения также определяются по линии «лучший» (более достойный) – «худший» (недостойный) и т. п. Идея одинаковой «хорошести» всех людей подходит скорее для работы с пациентами (в клинической и психотерапевтической практике), чем для работы со здоровыми молодыми людьми, ориентированными на реальное (а не терапевтически-иллюзорное) самосовершенствование.

Проблема элитарных ориентации самоопределяющегося ребенка, а затем и молодого человека осложняется тем обстоятельством, что в обществе реально сложилась система «оценивания» успешности, значимости и полноценноститого или иного человека. Это, прежде всего, система материального (денежного) вознаграждения.Хотя многие «гуманистически ориентированные психологи» презрительно относятся к такой системе оценивания значимости человека, деньги – важнейшая основа нашей культуры (деньги сильнее, понятнее и реальнее других существующих систем оценки личности – с помощью различных «шкал», «баллов», «стенов» и т. п.). В презрительном отношении к деньгам со стороны многих «гуманистически ориентированных психологов» возникает даже парадоксальная ситуация: чем больше такого презрения и нежелания говорить о деньгах как о реальном и понятном для большинства показателе жизненного успеха, тем с большим рвением сами психотерапевты стремятся поднять ставки за свои услуги (а в условиях экономического кризиса стараются «не сбивать цену»), считая, что высокий гонорар даже способствует излечению многих клиентов-пациентов.

Примечательно, что многие психологи уже давно активно используют экономические категории для характеристики людей и взаимоотношений между ними. Например, Э. Берн говорит о специфических «психологических купонах», которые являются своеобразной «валютой трансакционного рэкета»; А. Менегетти считает, что человек под воздействием рекламы «обменивает какой-нибудь товар на часть своего достоинства»; Е. А.Климов пишет о «психофизиологической цене» за успех в выбранном деле и т. д.

А это означает, что финансовые отношения, господствующие в мире экономики и бизнеса, давно уже определяют всю нашу жизнь, проникая даже в такие области, как педагогика и психология. Но тогда получается, что человека можно «просчитывать», «прогнозировать» и «оценивать», опираясь на шкалу материального успеха. В этом случае человек перестает быть уникальным, неповторимым и непрогнозируемым, т. е. теряет свою субъектность; он уже не носитель и источник «чуда», не существо, обладающее внутренней активностью и спонтанностью, способное из ничего творить нечто, что как раз и соотносимо с «чудом». Из существа одухотворенного и достойного он все больше превращается в «товар на рынке личностей» (по Э. Фромму).

В итоге высшей ценностью для самоопределяющегося подростка становится лицемерие, а «элита», призванная олицетворять общественные идеалы, в его сознании все больше связывается с людьми, которые имеют право не выполнять законы, обязательные для большинства. Элита начинает «олицетворять» людей, которые на словах любят порассуждать о высших («общечеловеческих») ценностях, а на деле презирают честных людей труда и всячески стремятся обеспечить себе более привилегированное положение по сравнению с ними. И когда молодой человек ориентируется в своих помыслах на такую «элиту», то можно сказать, что свою основную (нравственную) задачу работающие с ним педагоги и психологи не выполнили: они не сумели приобщить его к разнообразным ценностям культуры, объяснить (или хотя бы «намекнуть») ему, что кроме денежной «шкалы» возможны и другие критерии счастья и жизненного успеха. Таким образом, они лишили его возможности важнейшего нравственного выбора – выбора своего счастья из разнообразных вариантов, ограничив его выбор одним-единственным («стандартным» для большинства) вариантом счастья.

Важнейшая этическая проблема заключается в том, что часть людей принимают такую денежную шкалу («инструмент, «линейку» для измерения значимости человека) в качестве основной для оценки других людей и самооценки успешности собственной жизни, и надо признать, что это тоже их выбор, на который они имеют право.

К сожалению, для еще не окрепшей души ребенка (школьника, подростка) легче ориентироваться на упрощенную систему общественного признания (в частности, на шкалу престижа и высокого заработка), чем выстраивать для себя иные системы ценностей и смыслов. Пассивность педагогов и психологов в этом вопросе сама по себе может рассматриваться как одно из свидетельств их этической профессиональной несостоятельности. Правда, если большинство педагогов-психологов проявляют в данном вопросе пассивность, то упрек в профессиональной несостоятельности оказывается вроде бы и несправедливым. Здесь срабатывает известный принцип массового сознания: «Раз нас (таких) много, значит, мы – правы». Но если педагог-психолог сам ориентируется на ценности массового сознания, то сможет ли он полноценно способствовать развитию уникальности и неповторимости личности учащихся (а ведь уникальность и неповторимость – это главное богатство любого человека, и грешно лишать его возможности стать уникальным)?

Но тогда для педагога и психолога важнейшей этической задачей становится формирование у молодого самоопределяющегося человека готовности к более развернутой ориентировке в ценностях культуры, к которым относятся не только деньги (важный элемент культуры), но и другие, не менее важные ценности, смыслы и идеалы. Главное – обеспечить молодому человеку возможность ориентировки и выбора. При этом выбор должен быть основан на собственных усилиях и воле самоопределяющегося подростка.

Именно возможность разновариатного построения своего счастья позволит молодому человеку не чувствовать себя «ущербным» по сравнению с теми, кто больше преуспел в стандартизированных (с ориентацией на «денежную» шкалу) вариантах построения жизненного успеха. Вероятно, это и будет важнейшим условием формирования чувства собственного достоинства не только у подрастающего ребенка, но и у самого практического психолога, который смог бы в этом случае по-настоящему гордиться своим трудом.

Сам практический психолог может рассматриваться как возможный посредник между ребенком и всей человеческой культурой. Но все ли педагоги и психологи готовы к реализации такого «посредничества»? Не останется ли данное понимание роли психолога лишь пустой (хотя и красивой) декларацией? Скорее всего, практическая психология пока еще не вышла на такой уровень работы, но нам важно хотя бы обозначить ориентир для дальнейшего развития. Ориентир, при котором на первое место выходят разновариантные ценности культуры («смысловая картина мира») и где само достоинство человека определяется степенью его соотнесенности с культурой и возможностью вносить свой вклад в развитие культуры. Можно еще раз вспомнить

Все сказанное позволяет более четко сформулировать главный этический ориентир практического школьного психолога – культивирование права каждого учащегося на построение своего неповторимого образа счастья, но права, не ущемляющего таких же прав других людей. Надо заметить, что во многих этических кодексах и уставах подчеркивается «первичность интересов клиента». Мы считаем, что к этому обязательно следует добавить и интересы тех людей, с которыми данный клиент вступает в реальные взаимоотношения и за счет интересов и достоинства которых он мог бы решать свои проблемы. В противном случае мы будем помогать одним людям («нашим» клиентам) и ущемлять такие же права других людей, которые по разным причинам не стали «нашими» клиентами или пациентами.

Есть некоторые общие моменты в формировании нравственной готовности психологов-практиков и в воспитании мировоззренческой позиции учащихся.

Во-первых, сам по себе факт обращения к нравственной проблематике – это уже своеобразный поступок психолога-преподавателя (или психолога-консультанта). Как уже отмечалось, нравственность имеет смысл тогда, когда существующих правовых и моральных норм недостаточно для достойного поведения в сложных ситуациях, предполагающих этический выбор. Нравственный вопрос – это такой вопрос, который еще не стал предметом всеобщего внимания, и само его обсуждение часто предполагает непонимание и недоумение аудитории. Нравственная проблема находится лишь в стадии «вызревания», когда многие люди как бы догадываются о ее существовании, но часто боятся даже подумать о ней, а не то чтобы говорить вслух.

Во-вторых, такой поступок (постановка перед аудиторией нравственной проблемы) предполагает некоторую обреченность на неудачу в плане безусловного «принятия» или «понимания» со стороны клиента или аудитории. В этом случае важна не столько нравственная «истина», обозначенная психологом, сколько сам факт публичного поиска этой истины. Как сказал один педагог (кажется, С. И.Гессен), «главная задача учителя – не столько излагать знания, сколько мыслить вслух в присутствии учащихся, опираясь на эти знания».

В-третьих, психолог не должен бояться обозначить свою собственную мировоззренческую позицию, ведь именно в практической психологии как нигде важно соединение личностного и профессионального. Естественно, свою позицию психолог должен обозначать как одну из возможных и ни в коем случае не навязывать ее в качестве последней истины.

В-четвертых, психолога не должна пугать (или смущать) недостаточная «проговоренность», «отработанность», «исследованность» данной нравственной проблемы. Как уже отмечалось, суть нравственности в том, что пока об этом вообще еще мало кто говорит и, естественно, нужные («правильные») слова еще не подобраны.

В-пятых, обращение к настоящим нравственным проблемам предполагает кроме понимания и прочувствования сложной этической ситуации еще и определенное мужество, волю психолога. Как считал Г. Мюнстенберг, сама личность педагога и личности учеников... это определенные «волевые центры»: «Когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах»

В-шестых, психолог, стремящийся обсуждать нравственные проблемы с учащимися, сам должен быть воодушевлен (одухотворен) смыслом, идеей, верой в человеческие идеалы. Г. Мюнстенберг писал: «Об учителе, сидящем за своим столом, точно так же, как о священнике на кафедре, можно сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден... воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов – это самое лучшее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя. В высшем смысле это самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе» .

В-седьмых, реализация нравственной позиции психолога-практика неизбежно ставит проблему его интеллигентности. Как известно, существуют разные точки зрения на сущность интеллигентности: интеллигент – это работник умственного труда; интеллигент – это носитель определенной нравственной идеи, находящийся в оппозиции ко всему антигуманному; интеллигент – это носитель нравственной идеи, опирающийся на свои знания и образование. Нам представляется важным следующее дополнение к пониманию интеллигентности: интеллигент прежде всего ответствен перед своим народом, перед тем обществом, культурой, благодаря которым он стал самим собой.

Поэтому если образованный человек с высшим гуманитарным образованием (например, практический и даже «теоретический» психолог) все-таки наберется мужества и признается (хотя бы самому себе) в своих глубоких заблуждениях: в неверно выбранных идеалах (когда «творятся ложные кумиры»), в малодушии или безразличии к общественным бедам, в отсутствии иммунитета против манипуляции со стороны нынешней пропаганды и т. п., то это также можно рассматривать как своеобразное право самому психологу говорить о нравственности и достоинстве.





Дата добавления: 2015-04-30; просмотров: 1458; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Сдача сессии и защита диплома - страшная бессонница, которая потом кажется страшным сном. 8860 - | 7187 - или читать все...

Читайте также:

 

18.205.60.226 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.004 сек.