Анализ результатов исследования

Рассмотрим результаты исследования развития предметной деятельности детей 3-4 лет. В эксперименте принимало участие 23 ребенка 3-4 лет.

Результаты исследования показали, что 10 детей, то есть 43,5 % детей имеют средний уровень развития предметной деятельности и 13 детей, то есть 56,5 % детей имеют высокий уровень развития предметной деятельности. А это значит, что дети имеют преимущественно высокий и средний уровень развития предметной деятельности. (Приложение 5) На основе полученных результатов выборку детей, принимающих участие в исследовании, мы разделили на две группы. В первую группу вошли 10 детей 3-4 лет, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности, во вторую 10 детей 3-4 лет, имеющие средний уровень развития предметной деятельности.

Дети, показавшие высокий уровень развития предметной деятельности имеют точные представления о назначении окружающих предметов, активно обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают много различных культурно-фиксированных действий. Дети проявляют выраженный интерес к предметам, полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес; выражают яркие положительные эмоции; предпочитают действовать самостоятельно. Дети добиваются оценки взрослого и учитывают ее в своих действиях; упорно пытаются добиться правильного результата, варьируя способы действия, сопровождают свои действия речевыми высказываниями.

Дети со средним уровнем развития предметной деятельности имеют недостаточно полные представления о назначении окружающих предметов, обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают одно-два культурно – фиксированных действия, предпочитают манипулятивные действия. Эмоциональная вовлеченность в деятельность у этих детей слабая, они эпизодически проявляют интерес к предметам, часто отвлекаются; проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко. Настойчивость в деятельности слабовыраженная, характеризуется тем, что дети совершают 2—3 попытки решить задачу и теряют интерес к ней. Дети пытаются действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается ко взрослому. При воспроизведении образца действия не всегда доводят начатое действие до конца. Дети ищут оценку взрослого но не всегда учитывают ее в своей деятельности, редко пользуются речью, быстро теряют цель.

Рассмотрим результаты изучения восприятия цвета, формы, величины.

Для изучения восприятия цвета была использована методика «Особенности восприятия цвета». (Приложение 2) Результаты исследования представлены в таблице (Приложение 6 -11). Полученные данные свидетельствуют, что 60% детей I группы имеют высокий уровень развития восприятия цвета. 40% детей имеют средний уровень восприятия цвета, низкого уровня выявлено не было. Это говорит о том, что дети I группы правильно различают и называют основные цвета спектра, но путают иногда дополнительные цвета и их оттенки. Находят нужный цвет при назывании его взрослым. Во II группе высокий уровень развития восприятия цвета составил 40%, средний 60%, низкого уровня так же выявлено не было. У детей II группы при выполнении задания возникали сложности – в определении оттенка цвета в тех ситуациях, когда возникала необходимость выбирать оттенок среди кружков одного и того же цвета. Однако, дети с высоким уровнем развития предметной деятельности (I группа) справлялись с заданием в основном, на основе зрительного анализа, а дети, имеющие средний уровень развития предметной деятельности (II группа) с заданием справлялись легче при непосредственной работе с материалом. То есть сравнивали цветные кружки друг с другом, прикладывали их к коробочке и т.д.

Рассмотрим результаты, изучения особенностей развития восприятия формы у испытуемых сравниваемых групп. Проводилось 4 серии эксперимента индивидуально с одними и теми же детьми 3-4 лет.

Были сопоставлены количественные данные по сериям эксперимента, выявлены особенности восприятия формы. Данные занесены в таблицу (Приложение 3). Полученные результаты свидетельствуют, что дети I группы с заданием справились, то есть узнавание ими формы и размера осуществлялось не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Совместная работа всех анализаторов способствовала более точному восприятию формы предметов. Чтобы лучше познать предмет, дети стремились коснуться его рукой, взять в руки, повернуть. Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имело, для детей I группы, обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Однако у детей II группы наблюдался весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничивались беглым зрительным восприятием и поэтому не различали близкие по сходству фигуры (трапеция или треугольник, прямоугольник и квадрат). Дети данной группы воспринимали предметы ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе величину, фактуру, часто ошибались, ощупывали фигуру не по краям, а только середину, подсматривали, им легче было подсмотреть, чем ощупать фигуру, нужную фигуру находили не сразу. (Приложение 12,13)

Рассмотрим результаты изучения развития восприятия величины у испытуемых сравниваемых групп. (Приложение 4). Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Были вычислены показатели успешности и неуспешности построения сериационного ряда. Задание считалось выполненным правильно, если ребенок не допустил ни одной ошибки и неуспешности построения сериационного ряда. Результаты исследования занесены в таблицу (Приложение 14 - 15) Полученные данные свидетельствуют о том, у детей первой и второй групп преобладает I и II уровень развития восприятия величины. В первой группе I уровень показали 70% детей, II уровень 30% детей. III и IV уровня выявлено не было. Во второй группе 30% детей имеют I уровень развития восприятия величины, 50% детей имеют II уровень развития восприятия величины,20% детей имеют III уровень развития восприятия величины, IV уровня выявлено не было. Таким образом, наиболее характерный способ построения ряда детьми II группы состоял в случайном выборе элементов без учета их размера (беспорядочное расположение). Дети брали близлежащую палочку, затем следующую и т. д. Положив все палочки рядом, они считали задачу выполненной. При указании на ошибку они начинали менять палочки местами. Изменив местоположение двух-трех, а иногда и всех палочек, эти дети говорили: «Теперь все правильно».

Дети I группы действовали более целенаправленно, чем дети II группы. Большинство из них ориентировалось на общее направление ряда и не путало основания выбора. Они редко строили ряд путем беспорядочного выбора элементов. Почти все дети делали попытки сравнивать элементы по парам, начинали строить ряд с «длинной», по их мнению, палочки, замечали некоторые свои ошибки и пытались их исправить.

Следовательно, можно сделать вывод, что дети, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности выполняют задание в основном на основе зрительного анализа длины палочек, а дети со средним уровнем развития предметной деятельности выполняют задание, в основном сравнивая палочки, путем прикладывания их друг к другу.

Выводы

Таким образом, после сравнения результатов, можно сделать вывод о том, что:

1. Дети с высоким уровнем развития предметной деятельности имеют точные представления о назначении окружающих предметов, активно обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают много различных культурно-фиксированных действий; проявляют выраженный интерес к предметам, полностью поглощены деятельностью, действуют сосредоточенно, длительно сохраняют интерес; выражают яркие положительные эмоции; предпочитают действовать самостоятельно; добиваются оценки взрослого и учитывают ее в своих действиях; упорно пытаются добиться правильного результата, варьируя способы действия, сопровождают свои действия речевыми высказываниями.

2. Дети со средним уровнем развития предметной деятельности имеют недостаточно полные представления о назначении окружающих предметов, обследуют предмет, совершают разнообразные манипуляции с ним, совершают одно-два культурно – фиксированных действия, предпочитают манипулятивные действия. Эмоциональная вовлеченность в деятельность у этих детей слабая, они эпизодически проявляют интерес к предметам, часто отвлекаются; проявляют интерес или положительные эмоции, но действуют с опаской или робко. Настойчивость в деятельности слабовыраженная, характеризуется тем, что дети совершают 2—3 попытки решить задачу и теряют интерес к ней; пытаются действовать самостоятельно, но после первой же неудачи обращается ко взрослому. При воспроизведении образца действия не всегда доводят начатое действие до конца. Дети ищут оценку взрослого но не всегда учитывают ее в своей деятельности, редко пользуются речью, быстро теряют цель.

2. Дети с высоким уровнем развития предметной деятельности правильно различают и называют основные цвета спектра, но путают иногда дополнительные цвета и их оттенки. Находят нужный цвет при назывании его взрослым; справляются с заданием в основном, на основе зрительного анализа. У детей со средним уровнем развития ПД при выполнении задания возникают сложности – в определении оттенка цвета в тех ситуациях, когда возникает необходимость выбирать оттенок среди кружков одного и того же цвета; с заданием справляются легче при непосредственной работе с материалом. То есть сравнивают цветные кружки друг с другом, прикладывали их к коробочке и т.д.

3.Узнавание детьми с высоким уровнем развития ПД формы и размера осуществлялось не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет для них, обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. У детей со средним уровнем развития ПД наблюдался весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничивались беглым зрительным восприятием и поэтому не различали близкие по сходству фигуры (трапеция или треугольник, прямоугольник и квадрат). Дети данной группы воспринимают предметы ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе величину, фактуру, часто ошибаются.

4. Дети, имеющие высокий уровень развития предметной деятельности выполняют задание в основном на основе зрительного анализа длины палочек, а дети со средним уровнем развития предметной деятельности выполняют задание, в основном сравнивая палочки, путем прикладывания их друг к другу.

Заключение.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой. Отметим, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни. Но, как показывает практика, данные параметры не осознаются детьми самостоятельно, а значит, необходимо специальное обучение. Рассматриваемый объем знаний ребенок получает преимущественно на занятиях по математике, изобразительному искусству, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.

Таким образом, современная отечественная теория развития восприятия включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача развития восприятия - своевременно обучить ребенка этим действиям является актуальной и действенной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

Таким образом, цель нашего исследования – изучить влияние предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины достигнута, задачи реализованы. Наша гипотеза подтверждена, так как наше предположение о том, что развитие восприятия цвета, формы и величины обусловлено развитием предметной деятельности дошкольников, а именно: чем выше уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет, тем выше их уровень развития восприятия цвета, формы и величины – верно – это соответствует полученным данным. Что обязывает нас обратить внимание на уровень развития предметной деятельности дошкольников.

Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся начальных классов, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.
Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

Рекомендации:

- Главной задачей воспитания детей 3-4 лет является создание условий для разнообразных действий с предметами. Общение взрослого с ребенком носит характер сотрудничества. При этом взрослый выступает как образец новых действий и как главный ценитель успехов малыша. Постепенно отдельные действия соединяются в цепочку и развивается процессуальная игра. Так ребенок катает машинку и завозит ее в гараж; играя с куклой, кормит ее и укладывает спать. В игре дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Освоив отдельные действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Следует уважительно относиться к этим проявлениям самостоятельности ребенка, поощрять инициативу

- Следует поощрять стремление ребенка подражать действиям взрослого. Если он выражает желание вымыть посуду, можно дать ему небьющуюся тарелку, чашку, поставить на стульчик пред раковиной. Показать, как моют щеткой, тряпочкой. Взрослые должны поощрять стремление ребенка к самообслуживанию: давать возможность самостоятельно одеться, умыться, застегнуть пуговицы или молнию, натянуть рукавицы и т.п.

- Хвалите ребенка за успехи. Если у ребенка что-либо не получается, помогите ему справиться с трудностями, поддержите, дайте почувствовать свою успешность. Не следует хвалить за неуспешные действия. Оценка детских достижений должна быть адекватна достигнутому результату. Заслуженная похвала может высказываться очень эмоционально, с энтузиазмом и радостью за ребенка, а отрицательная оценка всегда должна быть короткой и сопровождаться утверждением, что неуспех вызван объективными трудностями и может быть преодолен. Желательно дать ребенку возможность справиться с затруднениями в сотрудничестве со взрослым.

- Оценивая ребенка не пользуйтесь безличными оценками типа «хорошо», «плохо». Оценка должна быть развернутой, задавать ребенку критерии успеха или неуспеха в каждом конкретном деле. Это способствует становлению его самостоятельности и независимости, контроля за собственными действиями.

- Примеры заданий на развитие предметной деятельности:

–игры со звучащими предметами;

–смешивание красок, игры с разноцветной водой;

–игры с тестом, глиной, пластилином (стучим, шлепаем, месим, отрываем кусочки и т. п.)

- выкладывание деревянных кубиков, строительство из них башни;

–выбор одного предмета из кучи – сначала это крупные предметы, которые можно брать всей кистью, потом помельче, которые можно брать в щепоть;

–учить разворачивать интересную игрушку, завернутую в бумагу или ткань, разворачивать конфету;

–вынимать предметы из корзинки и складывать обратно;

–отыскивать руками предметы разной формы, спрятанные в тазике с опилками, песком, чечевицей, кофейными зернами, подкрашенной водой;

-разрезать ножницами нитки, делать надрез на блестящей оберточной бумаге и потом разрывать ее руками;

–нанизывать крупные деревянные бусы на деревянную палку, пользуясь двумя руками; нанизывать бусы на толстую проволоку;

–удерживать кисть и проводить ею линии на бумаге;

–держать деревянный молоточек и стучать им

Список использованной литературы

1. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Венгер Л.А. Пилюгина Э.Г. Венгер Н.Б. М.: Просвещение. 1988. - 144 с.

2. Гамезо М.В., Домашенко И.А. // Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999

3. Грановская Р.М. “Элементы практической психологии”. – СПб.: Свет, 2000.

4. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. — Вопросы психологии, 1976, № 4, с. 3—15.

5. Давыдов В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой. — Вопросы психологии, 1978, № 5, с. 12—18.

6. Крысько В.Г. // Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.

7. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983.

8. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников. — Советская педагогика, 1968, № 7, с. 65—77.

9. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000.

10. Немов Р.С. “Психология” Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

11. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте.— М.: Педагогика, 1978.

12. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1985.-196с.

13. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. — В кн.: Проблемы общей психологии М., 1976, с 219— 234.

14. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. – Т. II. – М., 1989.

15. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959.

16. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / — Е.О.Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005.- 144 с.

17. Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических учи­лищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.

18. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи. Психодиагностика и школа. — Таллин, 1980, с. 60—68.