Глава V

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И СЕНСОРНОЕ
ВОСПИТАНИЕ

ПЕДАГОГИКА ВОСПРИЯТИЯ И ИССЛЕДОВАНИЯ
«ПЕРЦЕПТИВНОГО НАУЧЕНИЯ»

Как мы уже указывали в начале настоящей книги, от того, как понимаются закономерности перцептивного развития ребенка и место этого развития в общем прогрессе умственной деятельности, зависит направление практической работы по воспитанию восприятия, или так называемому сенсорному воспитанию.

Психологическая теория должна прежде всего ответить на вопрос, происходит ли совершенствование восприятия под влиянием обучения, и затем, если этот вопрос решается положительно, указать, в каком направлении следует проводить подобное обучение.

С точки зрения практических задач решающее значение имеют две взаимосвязанные проблемы: что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта и как происходит это «выучивание». Решение этих проблем определяет содержание и методы сенсорного воспитания.

Рассмотрим, какого рода указания для педагогики восприятия могут быть извлечены из современных зарубежных исследований, что говорят эти исследования о роли обучения в перцептивном развитии.

Соотношение восприятия и обучения как особая проблема интенсивно изучается, главным образом, в американской психологии. В последние десятилетия появилась значительная литература по «перцептивному научению» (perceptual learning), начали выделяться соответствующие главы в руководствах по психологии и обзорных

293

изданиях [см. 290, 292, 332, 346, 373, 413 и др.]. Имеются отдельные монографические работы [394].

При этом необходимо отметить два момента. Во-первых, само значение выражения perceptual learning, которое мы переводим как «перцептивное научение», весьма широко. Оно предполагает не только изменения восприятия, достигнутые путем целенаправленного обучающего воздействия, но и любые случаи «самообучения», вообще все изменения, которые не могут быть отнесены за счет биологического созревания и проявления в новых условиях уже имевшихся у субъекта перцептивных возможностей.

Во-вторых, проблематика, затрагиваемая в исследованиях по «перцептивному научению», не совпадает с проблематикой изучения развития детского восприятия. Значительная часть этих исследований выполнена на животных, но еще большее количество — на взрослых людях, причем в последнем случае часто применяются методики, предусматривающие «переучивание» восприятия, т. е. изучение процесса его приспособления к различного рода необычным объектам или условиям.

Изменения, происходящие в восприятии в результате научения, в большей части исследований выступают как увеличение адекватности восприятия, его точности, быстроты и дифференцированности, как возникновение преобладающего выделения в восприятии определенных стимулов или структур в противоположность другим, как снижение различных пороговых значений и т. п. Интерпретация этих изменений зависит от общего понимания механизмов восприятия и характера опосредующих его образований. Не останавливаясь на характеристике взглядов разных авторов, обратимся к тому, как изучается в зарубежной психологии сам ход «перцептивного научения», т. е. процесс приобретения опыта, влияющего на последующее восприятие.

С этой точки зрения исследования можно разделить на два типа. В одном случае научение происходит в лабораторных условиях, которые создаются и контролируются экспериментатором, и включает применение специальных обучающих воздействий. В другом случае фиксируются результаты научения, которое осуществляется в обычной жизненной обстановке, в процессе «свободного»

294

приобретения индивидом определенного перцептивного опыта.

В исследованиях первого типа процесс обучения сводится, как правило, к упражнениям в многократном восприятии определенных содержаний, их назывании, в различении или идентификации тех или иных стимулов. Опыт, полученный в подобных случаях испытуемым, с самого начала задается как опыт созерцания объектов.

В более старых работах, например в известной работе Готтшальдта [309, 310], в которой испытуемый после предварительных упражнений в восприятии относительно простых фигур должен был выделить их в составе сложных фигур, «созерцательный» характер обучения вытекал из общей созерцательной позиции традиционной психологии восприятия, в том числе гештальтпсихологии.

В дальнейшем сведение обучения к влиянию различного рода упражнений в восприятии и назывании объектов на последующее восприятие явилось следствием приложения к изучению «перцептивного научения» общих положений бихевиористической теории обучения.

По определению Е. Хилгарда, «обучение есть процесс, в котором активность порождается или изменяется при помощи процедур тренировки (как в лаборатории, так и в обычном окружении) в отличие от изменений под влиянием факторов, не относящихся к тренировке» [331, стр. 4].

Естественно, что такое понимание обучения приводит к рассмотрению его роли в восприятии лишь с точки зрения образования «перцептивных навыков» и постановке вопроса об отличии образования этих навыков от образования навыков «инструментальных», т. е. направленных па изменение внешней среды. Исследование влияния упражнений (т. е. многократного восприятия тех или иных объектов) на последующее восприятие проводилось многими авторами на самом различном материале. Сюда относятся работы по изучению роли предварительной тренировки в узнавании неполных фигур, в восприятии двойственных изображений, в выделении фигуры из фона в трудных условиях, в восприятии положения куба Неккера [264, 265, 272, 273, 282, 308, 345, 382, 399, 410], многочисленные исследования изменения величины разных

295

типов оптико-геометрических иллюзий после соответствующих упражнений [278, 353, 354, 356], работы, в которых испытуемые тренировались в различении и опознании форм, в определении временных интервалов [256, 259, 360, 369, 374, 380] и др.

Конкретные вопросы, которые ставили перед собой отдельные авторы, определялись проблематикой бихевиористической теории обучения. Согласно этой теории основную роль в процессах научения играет смежность стимула и реакции, мотивация и подкрепление [373, 394]. Усилия большинства исследователей были направлены на выяснение того, каким образом эти факторы преломляются в области перцептивного обучения. Что касается смежности стимула и реакции, то этот момент выступает в качестве исходного и всегда задается в самой методике экспериментов (поскольку всякое упражнение предполагает повторную подачу стимулов и требование реагировать на них тем или иным образом, хотя бы просто рассматривать). Однако возникают значительные трудности при попытке охарактеризовать и выделить в эксперименте собственно перцептивный ответ, отчленить его от словесных и двигательных («инструментальных») ответов. Одним из путей, которым бихевиористически ориентированные психологи пытаются преодолеть эти трудности, является применение методики «предифференциации», которая включает как бы «два этажа» обучения: вначале испытуемый заучивает определенные ответы на некоторые стимулы (например, учится называть их бессмысленными словами), а затем те же стимулы предъявляются в экспериментах на различение, идентификацию и т. п. [253, 279, 337, 371, 376, 384, 401, 415]. И все-таки вопрос о том, в каких случаях упражнение ведет к улучшению восприятия, а в каких — к совершенствованию суждений и «инструментальных» актов, в большинстве случаев остается открытым.

Но еще более сложным оказывается вопрос о мотивации и подкреплении. В ряде исследований было показано, что для известного улучшения восприятия при некоторых условиях может оказаться достаточным простое повторение стимулов без знания испытуемыми результата упражнений [290, 357, 358, 407]. Это противоречит «закону эффекта», согласно которому закрепляются

296

лишь те действия, которые ведут к определенному результату.

Подобные факты поставили исследователей перед дилеммой — либо признать, что перцептивное обучение не укладывается в рамки бихевиористической теории, либо найти такого рода мотивацию, которая могла бы «подкрепляться» вне зависимости от знания результатов упражнения. Американскими исследователями был избран второй путь. В. Вудвортс и затем Д. Берлайн и др. выдвинули тезис о том, что восприятие не связано с общими мотивами поведения, но «всегда направляется прямым врожденным мотивом, который может быть назван стремлением воспринимать» [414, стр. 123].

Важно отметить, что указанное стремление рассматривается не как простая потребность в функционировании анализаторов, т. е. в том, чтобы воспринимать «что бы то ни было», а как потребность в получении максимально ясных и отчетливых образов. Признание автономной мотивации восприятия привело далее к его характеристике как «самоподкрепляющегося» процесса, совершенствование которого достигается вне зависимости от приспособительных эффектов поведения.

Эта точка зрения разделяется в той или иной мере большинством американских авторов, хотя имеется немало фактов, противоречащих ей. Л. Постман в результате обзора ряда исследований приходит к выводу, что упражнения, сопровождаемые внешним подкреплением, дают в среднем больший эффект, чем «неподкрепляемые» упражнения [373]. Ч. Солей и Д. Мерфи [394] предлагают половинчатое решение, считая, что внешнее подкрепление оказывается необходимым в «сомнительных» случаях, когда достаточная ясность и отчетливость образа не может быть достигнута и, следовательно, «самоподкрепление» не наступает.

В наиболее отчетливой форме идея «самоподкрепления» была развита в работах Д. Гибсона и Э. Гибсон [293, 303].

В какой мере исследования, ориентирующиеся на бихевиористическую теорию обучения, могут служить основой для решения практических задач воспитания восприятия? Исходя из них, можно было бы думать, что такое воспитание должно сводиться к систематическим упражнениям в восприятии различных содержаний. Но

297

нужно ли организовывать специальные упражнения, если они состоят лишь в повторном воздействии тех или иных стимулов? Ребенок с момента рождения окружен «океаном» стимуляции, и многократное повторение воздействий осуществляется автоматически. Тезис о «самоподкреплении» восприятия окончательно снимает всякое значение организованного обучения ему, так как достижение ясности и отчетливости образов, к которому будто бы изначально стремится организм, является чисто субъективным эффектом, недоступным целенаправленному управлению со стороны воспитателя.

К этому следует добавить, что в исследованиях, посвященных изучению переноса результатов перцептивной тренировки, было обнаружено чрезвычайно узкое значение упражнений. Обычно эффект упражнения сказывается на восприятии ограниченного класса объектов, а часто лишь на восприятии тех объектов, которые применялись при тренировке [256, 286]. Следовательно, упражнения ведут не к общему улучшению восприятия, а лишь к частным изменениям в восприятии данных конкретных содержаний. Это подтверждает нецелесообразность их использования в практических целях.

Но здесь возникает вопрос, не свидетельствует ли сравнительно низкая эффективность перцептивных упражнений о том, что реальное совершенствование восприятия происходит по другим законам, что опыт, получаемый индивидом в обычных жизненных условиях, не сводится к опыту повторного восприятия тех или иных содержаний, а включает какие-то другие моменты, которые и должны быть учтены при проведении сенсорного воспитания.

Поставив этот вопрос, обратимся ко второму из обозначенных нами выше типов исследований — к исследованиям, в которых изменения в области восприятия изучаются без применения организованных обучающих воздействий. В этих случаях целью становится выявление тех факторов, которые определяют изменения восприятия в обычных жизненных обстоятельствах.

К исследованиям такого типа можно отнести сравнительное изучение восприятия знакомых и малознакомых объектов, работы по сенсомоторной адаптации, сенсорной депривации и латентному обучению.

Сравнение восприятия знакомых и малознакомых

298

объектов, в частности, объектов, расположенных нормально и перевернутых (сравнение проводилось на материале восприятия букв, слов и изображений предметов [329, 381], демонстрируя роль прошлого опыта, не может, однако, помочь выделению в этом опыте тех элементов, которые определяют перцептивное научение).

Изучение сенсомоторной адаптации, начатое известными работами Т. Эрисмана, Ива Колера и их сотрудников [341], было затем продолжено во многих исследованиях западноевропейских и американских авторов [298, 313, 395, 409]. Основной методический прием здесь состоял в надевании испытуемому на определенный срок призматических очков, так или иначе искажающих поле зрения, с последующим прослеживанием приспособления его поведения и восприятия к новым условиям. В некоторых случаях искажение поля зрения достигается другими путями (например, зеркальным переворачиванием изображения). Изучается также последействие, возникающее после устранения искажающих факторов. Значительная часть работ по сенсорной адаптации, освещая общий ход и выделяя стадии этого процесса, ограничивается суммарной характеристикой опыта, приводящего к адаптации. Однако ряд исследований, выполненных в последние годы, прямо направлен на известное расчленение этого опыта. Наибольший интерес представляет серия работ Р. Хелда и его сотрудников [321, 322, 323, 325, 326, 352]. В ней адаптация к искажениям при ношении призматических очков изучалась в разных условиях. В частности, сравнивались между собой случаи, когда испытуемые, находясь в очках, свободно передвигались в пространстве, осуществляли целенаправленные действия, и когда активное движение исключалось, хотя сохранялось передвижение в пространстве, позволяющее менять «точки зрения» на окружающие предметы (в этом случае испытуемых возили на специальной тележке). В результате было обнаружено, что для адаптации к искажениям необходимо наличие активных действий субъекта, причем авторы считают, что решающую роль играют зрительные обратные связи от собственных движений.

Работы Р. Хелда послужили толчком для исследований многих других авторов [316, 334, 370, 391, 405, 406, 408], которые также привели к признанию важной роли

299

активных действий субъекта в сенсомоторной адаптации, но выделяли в противовес зрительным обратным связям значение других путей получения информации о результате этих действий.

Исследования сенсорной депривации представляют собой изучение нарушений нормального развития восприятия в целом и отдельных его аспектов у людей или животных, находившихся с момента рождения в полной или частичной темноте (а также в особых условиях зрительной среды, например, в «бесструктурной» среде, в условиях, исключающих возможность видеть собственные конечности, и др.), а также изучение становления нормального восприятия после устранения таких ограничений. Собственно экспериментальный характер такие исследования носят по вполне понятным причинам только применительно к животным [296, 330, 351, 355, 378, 379, 389, 390, 404]. Что касается людей, то соответствующие данные были получены при наблюдении слепорожденных, которые начали видеть после операции [318, 416]. Как и в случае сенсомоторной адаптации, основное внимание большинства исследователей было и здесь направлено на изучение самих изменений в восприятии, а не на выявление их причин. Исключение составляют опять-таки работы Р. Хелда и его сотрудников [320, 322, 324], помещавших детенышей животных — кошек, обезьян — в условия, при которых исключалась возможность активно перемещаться в пространстве или видеть собственные конечности при сохранении всего богатства чисто зрительного опыта (в том числе опыта, получаемого при пассивном перемещении в пространстве). У подопытных животных наблюдались серьезные нарушения пространственного восприятия, постепенно компенсирующиеся после включения активных движений под контролем зрения. Эти данные приводят к выводам, аналогичным тем, которые были получены Р. Хелдом при изучении сенсомоторной адаптации: решающую роль в «научении» пространственному восприятию играют активные действия субъекта, и в частности зрительные обратные связи, возникающие при этих действиях.

Методика латентного обучения примыкает к методике сенсорной депривации, являясь как бы обратной по отношению к ней. Вместо обеднения зрительной среды здесь производится ее «обогащение». В опытах, проводившихся

300

на крысах [283, 284, 295, 297, 338, 350], в окружение молодых животных вводились определенные геометрические фигуры. В дальнейшем обнаружилось, что эти фигуры легче становятся стимулами для дифференцированных «специальных» реакций, чем другие, ранее не экспонировавшиеся. Отдельные исследования проводились и на младенцах [285, 411], воспитывавшихся в обогащенном зрительном окружении и в условиях большей свободы движений по сравнению со сверстниками.

Обзор работ по проблемам «перцептивного научения», протекающего без активного обучающего воздействия со стороны экспериментатора, показывает, что и этот тип исследований зарубежных авторов не может служить источником достаточно определенных указаний для практической деятельности по воспитанию восприятия.

Правда, содержащееся в работах Р. Хелда и его сотрудников указание на роль практической деятельности в совершенствовании пространственного восприятия можно считать значительным шагом вперед по сравнению с рассмотрением опыта, формирующего перцепцию, исключительно как созерцательного опыта повторных восприятий. Но эта практическая деятельность выступает в крайне недифференцированном виде как двигательная активность субъекта «вообще», что явно недостаточно для разработки конкретных путей ее использования в целях сенсорного воспитания.

ПЕДАГОГИКА ВОСПРИЯТИЯ И КОНЦЕПЦИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ
ДЕЙСТВИЙ

Обратимся теперь к тому, как выступает роль обучения в перцептивном развитии в концепции формирования перцептивных действий, разработанной советскими авторами и изложенной в предыдущих главах настоящей книги.

Рассмотрение перцептивного развития ребенка как процесса «присвоения» им определенных форм психической деятельности, выработанных в процессе общественно-исторического развития, ведет прежде всего к положительному решению вопроса о необходимости специального обучения восприятию. Общественный опыт не

301

может быть приобретен ребенком ни путем биологического наследования, ни в результате индивидуального приспособления к наличным условиям. Он прямо или косвенно передается ребенку взрослыми людьми, а такая передача неизбежно представляет собой процесс организованного или стихийного обучения. При этом стихийное обучение (которое, безусловно, является в этой области преобладающей формой) именно в силу своей неорганизованности осуществляется в значительной мере малорациональными, сложными и противоречивыми путями, не дает максимального эффекта в развитии сенсорных способностей. Естественно поэтому, что первоочередной задачей педагогики восприятия является перевод стихийного обучения в организованное, создание системы целенаправленных педагогических воздействий.

Какие же указания дает педагогике восприятия концепция формирования перцептивных действий? Рассмотрим с этой точки зрения основные положения указанной концепции.

Исходным моментом формирования перцептивного действия является овладение практическим действием, которое ставит перед восприятием определенные задачи, требуя выявления и учета тех или иных свойств предметов. Принятие таких задач в познавательном контексте является позднейшим образованием и становится возможным только в результате их первоначального выделения в контексте практического действия. В свою очередь как практические, так и познавательные действия, включающие перцептивные задачи, входят в более общий контекст содержательной деятельности ребенка. Отсюда вытекает первое требование к педагогике восприятия: сенсорное воспитание должно строиться в соответствии с обучением детей различным видам содержательной деятельности. Необходим анализ каждого вида деятельности, характерного для определенных возрастных этапов развития ребенка, с точки зрения требований к перцептивному ориентированию, которые предъявляют входящие в него практические и познавательные действия. Это даст возможность определить значимость каждого вида деятельности для формирования восприятия, его место в реализации общей системы задач сенсорного воспитания.

302

Но постановкой перед ребенком перцептивных задач не исчерпывается роль практических действий в формировании восприятия. На определенном этапе овладения такими действиями происходит «отщепление» внешнего ориентировочного действия, которое становится основой для формирования действия собственно перцептивного. Не всякое практическое действие может дать начало внешнему ориентировочному; для этого оно должно допускать первоначальное решение путем «проб и ошибок» на основе ранее достигнутого ребенком уровня ориентировки в задании и включать достаточно определенный критерий наличия или отсутствия положительного результата. Сенсорное воспитание может идти путем специального подбора и выделения внутри каждого вида деятельности таких практических действий, которые дают максимальные возможности для отщепления внешнего ориентировочного действия, и обучения им детей. Однако этот путь является сравнительно малоэффективным, поскольку само ориентировочное действие формируется в этом случае стихийно.

Дело облегчается тем, что внешнее ориентировочное действие может быть дано ребенку в «готовом» виде, усвоено им первоначально как особое практическое действие и затем подключено уже в ориентировочной функции к другому, основному практическому действию или включено в решение познавательной задачи.

Этот второй путь формирования внешних ориентировочных действий должен, по-видимому, являться основным путем сенсорного обучения. Он предполагает необходимость целенаправленного обучения детей внешним развернутым способам обследования свойств предметов путем их сближения и совмещения с другими предметами, обладающими заданным свойством, двигательного и предметного моделирования и включения этих способов в решение практических и познавательных задач.

Формирование перцептивного действия включает, далее, интериоризацию внешних ориентировочных действий, их перенос в зрительный план. Сам процесс интериоризации в настоящее время изучен недостаточно, однако известны некоторые внешние условия, способствующие его протеканию. К ним относится, например, градуальное увеличение пространственных интервалов при сопоставлении объектов, переход от конкретных моделей,

303

копирующих обследуемое свойство, к более абстрактным, создание на определенном этапе обучения ситуаций, препятствующих развернутому выполнению ориентировочного действия. Эти условия должны быть учтены в процессе сенсорного обучения.

На всем протяжении развития ребенок усваивает и использует в перцептивных действиях все новые и новые средства, орудия их осуществления. На первых порах эти средства представляют собой отображение свойств предметов в «единицах измерения» собственных телесных возможностей ребенка, затем отображение конкретных предметов — носителей определенного свойства (предметные предэталоны) и, наконец, отображение нормативных значений свойств, выделенных в процессе общественно-исторической практики (общепринятые эталоны).

Одновременно с усвоением эталонов происходит постепенное овладение связями, объединяющими их в системы, и, наконец, иерархическими связями между разными системами.

Процесс усвоения средств осуществления перцептивных действий на первых порах слит с процессом овладения перцептивными операциями, так как эталонное значение приобретают свойства тех объектов, которые применяются сначала во внешних, а затем в интериоризованных, перцептивных формах ориентировочного действия для обследования и фиксации свойств других объектов. Однако при переходе к усвоению общественно выработанных систем эталонов ознакомление с ними становится особой задачей, отличной от задачи овладения способами их применения в перцептивном действии.

Вооружение детей системами эталонов должно занять в сенсорном воспитании ведущее место. При этом необходимо учитывать возрастные особенности детей, находящихся на разных ступенях перцептивного развития. Но обучение вовсе не обязательно должно следовать за всеми «зигзагами» этого развития. Нам, например, представляется нецелесообразным способствовать закреплению оперирования предметными предэталонами, усваиваемыми детьми в контексте предметной деятельности, так как это только затруднило бы последующее использование систем общепринятых эталонов. Конечно, это не значит, что ребенок может усвоить такие системы,

304

минуя предэталоны. В определенном возрасте он неизбежно будет придавать конкретный характер любым усваиваемым представлениям. Но нужно, чтобы уже на первых этапах обучения свойства предметов, с которыми знакомятся дети, объективно являлись элементами общественно выработанных систем, и, главное, не следует добиваться, чтобы они усваивались прочно: в этот период важнее научить детей использовать в качествеситуативного (т. е. выполняющего эту функцию лишь в данной конкретной ситуации) предэталона самые разнообразные значения свойств. Это облегчит переход к последующей стадии — усвоению общественно выработанных систем эталонов. На этой стадии важно обеспечить последовательность в усвоении «материала» эталонов и различных типов связей, имеющихся внутри каждой системы и между системами. С другой стороны, каждый шаг в ознакомлении с системами эталонов должен сопровождаться обучением их применению в перцептивных действиях.

Формирование перцептивных действий, и в частности овладение системами эталонов, неразрывно связано с усвоением слов, фиксирующих свойства предметов, их связи и отношения. Для того чтобы слово усваивалось как полноценное отображение общественного опыта, средство выделения и систематизации чувственно воспринимаемых свойств и становилось орудием индивидуальной перцептивной деятельности ребенка, оно должно органически включаться в формирование восприятия, фиксируя усваиваемые эталоны по мере овладения ими как средствами осуществления перцептивных действий.

Перед педагогикой восприятия стоит задача найти наиболее благоприятные условия введения слова в перцептивное действие на основе организации обследования называемых свойств и отношений и придания им функции эталонов.

Концепция формирования перцептивных действий, указывая основные пути сенсорного обучения, помогает также определить направление его изменений на протяжении раннего и дошкольного детства с учетом возрастных особенностей детей. Эти изменения должны быть соотнесены прежде всего с последовательным овладением детьми новыми видами содержательной деятельности.

305

На первом году жизни сенсорное обучение должно быть связано в основном с организацией хватания, элементарного манипулирования предметами и передвижения ребенка в пространстве. На втором-третьем году его целесообразно включать в контекст организации предметной деятельности ребенка, и в частности деятельности орудийной. Начиная с трех лет ведущее значение для сенсорного обучения приобретают деятельности продуктивные, постепенно усложняющиеся и выдвигающие перед восприятием все новые задачи.

С другой стороны, система сенсорного обучения должна учитывать закономерности овладения средствами осуществления перцептивных действий — системами сенсорных эталонов. По-видимому, планомерное ознакомление детей с такими системами следует начинать с четвертого года жизни, ограничиваясь в более ранний период введением «ситуативных» предметных предэталонов, соответствующих, однако, общественно принятому расчленению свойств предметов. Порядок ознакомления с различными категориями эталонов и типами связей внутри систем и между системами должен быть установлен исходя, во-первых, из объективной логики усложнения этих категорий и связей и, во-вторых, из последовательности возникновения в различных видах детской деятельности перцептивных задач, требующих их учета и использования. Кроме того, усвоение каждой последующей категории эталонов и каждого нового вида связей должно быть основано на достигнутом ранее уровне овладения перцептивными действиями, позволяющем произвести необходимое обследование нового материала.

Мы считаем, что само по себе усвоение систем эталонов должно быть вынесено из контекста тех видов деятельности, в которых возникают перцептивные задачи, требующие использования этих систем, и представлено в форме специальных обучающих игр и занятий. Однако дальнейшее формирование перцептивных действий, основанных на овладении этими системами, вновь требует возврата к содержательным видам деятельности.

Таким образом, концепция развития восприятия путем формирования перцептивных действий дает весьма определенные указания относительно роли, содержания и основных методов сенсорного обучения.

306

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ИСТОРИИ ДОШКОЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ

Попытаемся теперь рассмотреть, насколько соответствуют требованиям, вытекающим из нашего понимания места обучения в развитии детского восприятия, педагогические системы сенсорного воспитания, применявшиеся ранее и применяемые в настоящее время в дошкольных воспитательных учреждениях.

Теория и практика дошкольного обучения и воспитания начиная с самых своих истоков уделяла сенсорному воспитанию существенное внимание, а зачастую выделяла его в качестве центрального момента педагогического процесса. Все видные теоретики дошкольного воспитания в прошлом — Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли — предлагали определенные системы сенсорного воспитания. В Советском Союзе проблемами сенсорного воспитания занимались Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, а в последующем коллектив сотрудников лаборатории экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания под руководством А. П. Усовой. Уже сам факт пристального внимания педагогов к этому кругу проблем говорит о том, что практика настоятельно требовала проведения целенаправленного обучения детей восприятию.

Существенное значение для разработки проблем сенсорного воспитания имели психологические представления о механизмах чувственного познания, его месте в общем умственном развитии ребенка, связи с другими сторонами психической жизни и т. п. В ряде случаев в педагогике непосредственно утилизировались достижения экспериментальной психологии, разработанные ею методы изучения сенсорных процессов. Но, отражая уровень психологических знаний своего времени, системы сенсорного воспитания не сводились к простому использованию уже установленных психологией закономерностей развития детского восприятия. Попытки реализовать определенные общепедагогические идеи и целевые установки приводили к активным поискам соответствующих им методов и содержания сенсорного воспитания. И эти попытки нередко приводили к результатам, реальное значение которых выходит за рамки задач, выдвигавшихся

307

самими авторами, к отысканию педагогических приемов, не утративших своего значения и по сей день.

Именно этот момент делает целесообразным пересмотр старых систем сенсорного воспитания с позиций современных психологических знаний. Поскольку нас интересует не историко-научный, а конкретно-содержательный аспект рассмотрения этих систем, мы будем в своем обзоре уделять внимание преимущественно оценке реального значения содержания и методов формирования детского восприятия, предлагавшихся разными авторами, касаясь лишь вскользь тех теоретических установок, из которых эти авторы исходили.

Первая развернутая система дошкольной дидактики представлена в педагогике Ф. Фребеля [225, 226]. В этой системе многое идет от умозрительных философских построений, однако основными ее истоками являются прогрессивные педагогические установки Песталоцци, учеником которого был Фребель, народный опыт детских игр и занятий, который Фребель собрал и использовал, и, наконец, собственная практически-педагогическая деятельность Фребеля и его сотрудников. В подходе к вопросам сенсорного развития и воспитания ребенка Фребель проводит линию сенсуализма и эмпиризма, считая ощущения и восприятия исходной формой психического.

Пытаясь оценить педагогику Фребеля с точки зрения задач воспитания детского восприятия, мы должны прежде всего отметить значение самой постановки этих задач, утверждения того факта, что восприятие ребенка нуждается в воспитании начиная с самого раннего возраста.

К сильным сторонам дидактики Фребеля следует отнести четкую последовательность заданий, включение задач сенсорного воспитания в общие задачи умственного развития ребенка, признание роли деятельности самого ребенка в умственном, в частности сенсорном, развитии и, наконец, обеспечение систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога.

В связи с конкретным осуществлением этих установок Фребель высказывает ряд интересных мыслей и предлагает некоторые виды занятий с детьми, которые представляются нам весьма целесообразными с точки

308

зрения современного понимания путей сенсорного развития.

Мы имеем в виду прежде всего рассмотрение дидактических материалов как «нормы» и «заместителей» реальных объектов и обоснование необходимости сопоставления предметов по их внешним свойствам.

Конечно, «нормы» в понимании Фребеля коренным образом отличаются от «сенсорных эталонов», как они выступают в концепции формирования перцептивных действий. Прежде всего, Фребель ни в коей мере не осознает общественного происхождения «норм», считая, например, шар и куб как бы «естественными» зародышами всех геометрических тел и всех пространственных отношений. Далее, «норма» в представлении Фребеля является не образцом отдельного качества или отношения, а концентрированным выражением всевозможных качеств и отношений, которые могут быть в ней выявлены путем анализа. Шар может выступать как «заместитель» любого предмета, человека или животного, так как, по мнению Фребеля, потенциально содержит в себе все свойства. «Нормативные» возможности кубика более ограничены, ибо он более дифференцирован. Таким образом, «нормативные» предметы являются для Фребеля лишь источником выявления свойств, которые могут быть затем найдены и в других предметах, а не средствами для обследования и характеристики этих предметов.

Идея сопоставления предметов по их внешним свойствам выступает у Фребеля в мистифицированной форме познания объекта посредством равного и противоположного ему другого объекта. Однако реальное содержание этой идеи сводится к требованию вводить последовательно и одновременно предметы, сходные во всем, кроме их пространственной формы, и фиксировать внимание ребенка на их сходстве и различии. Такими предметами являются, например, шар и кубик. Фребель считает, что сопоставление шара и кубика является обязательным условием преодоления односторонности развития, отрыва чувства от мысли, ощущения от познания. Характерно, однако, что требование подобного сопоставления проводится Фребелем лишь применительно к познанию «нормативных» предметов и не распространяется на установление отношения «нормы» к свойствам реальных

309

объектов, что является основным для реализации задач сенсорного воспитания.

Что касается конкретных видов игр и занятий, предлагаемых Фребелем, то нам представляется целесообразной система игр с мячом, шаром и кубиком для детей раннего возраста. Истинный смысл этих игр можно видеть прежде всего в том, что они способствуют формированию зрительной моторики, вызывая слежение за разнообразно смещающимися, исчезающими и появляющимися объектами. Предлагаемые Фребелем элементарные действия с предметами — попеременный захват шара и кубика, скатывание мяча по наклонной плоскости, — безусловно, полезны для становления элементарного восприятия формы.

Среди занятий, предлагаемых для детей-дошкольников, следует выделить занятия по преобразованию геометрических фигур, получению одной фигуры из другой в процессе выкладывания и лепки, по построению одних и тех же форм из разных элементов и разных форм из одинаковых элементов. Подобного рода задания, введенные в контекст современного понимания общих закономерностей сенсорного развития ребенка и соответствующим образом преобразованные, могли бы способствовать усвоению детьми взаимосвязи геометрических форм как элементов системы сенсорных эталонов. Естественно, однако, что далеко не во всех звеньях система Фребеля является научно обоснованной и может обеспечить достаточно эффективное формирование детского восприятия.

Исходя из врожденности психических способностей, в том числе восприятия, Фребель, разумеется, не может подняться до понимания истинной роли обучения в его формировании и придерживается взгляда о необходимости упражнения «внешних органов чувств», причем в качестве основного условия такого упражнения выступает предоставление им необходимости «пищи», т. е. последовательное введение все более расчлененных объектов восприятия. Таким образом, решающее значение приобретает предметная, содержательная сторона сенсорного воспитания. Но в его основу Фребель кладет соображения, касающиеся не сенсорного развития ребенка, а его умственного развития в целом, направленного к усвоению математических знаний.

310

Объединение задач сенсорного воспитания и воспитания мышления в той форме, какую оно принимает в системе Фребеля, ведет на практике к подчинению и частичному поглощению первых вторыми, что дает основания критикам Фребеля, и в частности М. Монтессори, справедливо обвинять его в рационализме и выдвижении на первый план умственного анализа предмета.

Перед детьми ставятся в основном задачи интеллектуального порядка, хотя и на наглядном материале. Восприятие этого материала является лишь второстепенным условием решения задач, тем более что весь процесс деятельности жестко регламентировался показом и объяснением взрослого. В большинстве случаев ребенку достаточно простого опознания элемента, после чего следует его использование в соответствии с инструкцией.

Ознакомление детей с различными геометрическими фигурами направлено в гораздо большей степени на выявление однообразия их строения и математических закономерностей преобразования, чем на восприятие многообразия форм, сходства и различия. Обучение способам обследования предметов системой не предусматривается. Не предусматривается и деятельность детей, требующая выделения каких-либо свойств и отношений предметов, кроме их формы, протяженности и пространственного расположения.

Таким образом, хотя исторически роль Фребеля в постановке и разработке проблем сенсорного воспитания чрезвычайно велика, реальное содержание его дидактической системы не обеспечивает достаточно эффективного развития детского восприятия в целом или каких-то важных его аспектов.

Если в педагогике Ф. Фребеля сенсорное воспитание выступает как подчиненная сторона общего умственного развития ребенка, то в теории и практике дошкольной дидактики, разработанной М. Монтессори, оно приобрело вполне самостоятельное значение, было выдвинуто на первый план и развернуто в продуманную систему. Это явилось следствием реализации представлений автора о закономерностях и основных стадиях психического развития ребенка.

Дошкольная дидактика М. Монтессори [153] сформировалась под влиянием психологического атомизма

311

XIX столетия и особенно под влиянием классической психофизиологии органов чувств. Из этого источника черпала М. Монтессори представления о месте сенсорного развития в общем психическом развитии ребенка и его механизмах, а разработанные ею методы сенсорного воспитания являлись в значительной мере преобразованными методами, которые применялись в психофизиологии для определения чувствительности. Конечно, это не означает, что педагогика Монтессори является просто «прикладной психологией». Педагогические взгляды Монтессори включали разнородные и подчас противоречащие друг другу элементы, и конкретные формы, в которые вылилась система, явились результатом многих причин.

Эта система неоднократно подвергалась резкой критике в советской печати за формализм, оторванность от действительности, сведение сенсорного воспитания к механической тренировке изолированных ощущений, игнорирование роли педагога и т. п. И эта критика вполне справедлива, если иметь в виду теоретические установки Монтессори.

Но одно дело — теоретические установки, а совсем другое — практическое построение средств и методов воспитания. Дидактика Монтессори реально ни в какой мере не представляет собой набора упражнений для «формальной тренировки» органов чувств. Предлагаемые Монтессори виды работы с дидактическими материалами фактически включают ознакомление детей с «нормативными» свойствами предметов и частично создают условия для формирования перцептивных действий, направленных на обследование этих свойств. Конечно, это в значительной мере не зависит от намерений самого автора системы. Подбирая «градуированные стимулы» для упражнения сенсорики, Монтессори, естественно, была вынуждена черпать материал в уже имеющихся, выработанных человечеством представлениях о свойствах предметов. Стремление представить стимулы в наиболее «чистом» виде привело к созданию наборов «абстрактных» объектов, т. е. таких, в которых эти свойства содержатся в их «нормативном», эталонном выражении. Стремление же к «постепенности» упражнений, переход от более грубых к более тонким различиям заставило расположить объекты в дидактическом материале

312

в соответствии с характером объективных взаимосвязей этих свойств внутри «нормативных» систем.

В самом деле, в материале Монтессори фигурируют геометрические формы, протяженности, цвета, температуры, вес и другие свойства предметов, расположенных в виде сериационных рядов и классификационных групп: серии цилиндров разной толщины и высоты, серии брусков, различающихся по разным измерениям, серии палочек разной длины, серии поверхностей разной шероховатости, классификационная система форм (прямолинейные и криволинейные) с расположением по сериям внутри групп (серии прямоугольников разных пропорций, многоугольников с разным количеством углов и т. п.), классификационно-сериационная система цветовых тонов и их оттенков и др. Конечно, дидактические материалы не исчерпывают всего богатства нормативных свойств и отношений. В них не нашла отражения, например, система пространственных отношений, чрезвычайно слабо представлена система звуков и т. п. Но многие свойства представлены достаточно расчлененно и последовательно, чего нет, например, в материалах Фребеля.

Если же рассмотреть конкретные виды работы с дидактическим материалом, оказывается, что они сводятся к постановке перед детьми заданий практического и познавательного характера, объективно требующих выполнения весьма сложных ориентировочных действий. Чем это объясняется? Ведь сама Монтессори стремилась только к обострению «различительного восприятия предметов путем повторных упражнений», т. е. снижению дифференциальных порогов чувствительности, а не к развитию каких-либо форм предметного восприятия.

Дело заключается в том, что Монтессори разделяла широко распространенное в зарубежной педагогике убеждение во врожденном характере психических сил и способностей и считала, что задача воспитания заключается в обеспечении условий для их свободного развития. Из этого вытекало высказанное ею в весьма резкой форме требование свободы детей в их самопроизвольных непосредственных проявлениях. Монтессори считает, что с точки зрения

313

«научной педагогики» воспитатель должен не столько обучать, сколько наблюдать детей в их естественных проявлениях, предоставлять им максимум самостоятельности, содействуя «свободному росту жизни». Ни в коем случае нельзя повторять не понятый ребенком урок, нельзя дать ему почувствовать, что он ошибся или не понял, так как этим ребенка заставляют сделать усилие и нарушают его естественное состояние.

Итак, роль учителя, воспитателя сводится к подаче «материала», необходимого для самопроявлений ребенка, и наблюдению за использованием этого материала. Здесь, однако, возникает явное противоречие: идея, упражнения органов чувств требует многочисленных повторений «различительного восприятия» объектов, а идея свободы и самостоятельности запрещает активно руководить этими упражнениями, отмечать результаты, достигнутые ребенком, указывать на его ошибки.

Выход из противоречия был найден в таком построении самих дидактических материалов, которое обеспечивает более или менее жесткий «автоматический» контроль за правильностью выполнения ребенком действий, основанных на различении и сравнении объектов. Эта особенность дидактики Монтессори получила впоследствии название «автодидактизм».

«Автоматический» контроль мог быть достигнут только за счет включения «различительных» задач в выполнение результативных действий, предполагающих необходимость в таких формах ориентировки, о которых Монтессори даже не подозревала, и создающих определенные условия для овладения этими формами ориентировки.

Таким образом, «минус» на «минус» дал в данном случае своеобразный «плюс», заключающийся в постановке перед детьми содержательных дидактических задач.

Однако то ценное, что могли бы дать для сенсорного воспитания ребенка дидактические материалы Монтессори и предлагаемые ею задачи, в основном, терялось при практическом использовании «системы». Позиция невмешательства, занимаемая педагогом, приводила к тому, что дети почти не обучались способам выполнения

314

заданий и в конечном итоге выполняли их на весьма примитивном уровне¹.

Об этом ярко свидетельствуют данные сравнительного исследования «сенсорной культуры» детей, обучавшихся в детском саду по системе Монтессори, и детей из семьи, которое было проведено Л. Н. Философовой в 1924 году [221].

Суммируя сказанное, мы можем констатировать, что система Монтессори заслуживает серьезного внимания с точки зрения задачи ознакомления детей с сенсорными эталонами. Представленный в ней дидактический материал и виды работы с ним нуждаются в пересмотре и дополнении, но могли бы в принципе служить основой для рациональной постановки этой стороны сенсорного воспитания при условии устранения коренного недостатка системы. Этот коренной недостаток заключается в отсутствии обучения детей рациональным способам выполнения заданий, целенаправленного формирования у них перцептивных действий по обследованию представленных в материале свойств и отношений.

Но если бы удалось пополнить систему Монтессори новым содержанием, ввести в нее целенаправленное формирование соответствующих перцептивных действий, она все равно осталась бы крайне односторонней. Ознакомить детей с материалом эталонов — это еще не значит вооружить их самими эталонами.

Свойства и отношения, представленные в дидактическом материале, могут стать эталонными только в процессе их применения для обследования многообразных предметов и явлений действительности. Сложные виды перцептивных действий, сенсорные способности складываются при овладении различными видами деятельности, выдвигающими все новые требования к перцептивному ориентированию. Но система Монтессори проходит мимо этих закономерностей. В ней почти отсутствуют задачи, для решения которых было бы необходимо применять полученные представления о свойствах

315

предметов, т. е. задачи, при решении которых эти представления становились бы собственно эталонными.

Во многих отношениях противоположными дидактике Монтессори являются теория и практика сенсорного воспитания, намеченные в работах О. Декроли [81]. Идее тренировки органов чувств Декроли противопоставляет требование воспитания «сознательного отношения к впечатлениям», изоляции свойств — их объединение в целостных образах, «абстрактному» дидактическому материалу — «жизненный» материал, который должен, по мысли автора, привлекать интерес и внимание ребенка. Эти общие положения звучат весьма подкупающе.

Мы уже пытались, однако, на примере системы Монтессори показать, что субъективные намерения автора дидактической системы могут не совпадать с объективным значением конкретных материалов и заданий, в которых эти намерения воплощены. Так же, на наш взгляд, обстоит дело и с системой Декроли. Только здесь разрыв между замыслом и его воплощением приобретает, так сказать, обратный характер. Попытка проводить сенсорное воспитание на «жизненном» материале, стремление к постоянной смене этого материала с целью возбуждения интереса и любознательности детей приводит прежде всего к тому, что в «образовательных играх» Декроли почти полностью отсутствует ознакомление детей с какими-либо свойствами предметов: предлагаемый дидактический материал не содержит образцов форм, цветов, пространственных отношений. Типичное, нормативное тонет в единичном, полностью (или почти полностью) заслоняется им.

Это особенно ясно выступает применительно к формам: причудливые формы ваз, кувшинов, фигур гимнастов, выполняющих упражнение, и т. п. не могут, конечно, послужить основой для анализа каких-либо иных форм. Но даже в играх по цвету, где дети все же получают возможность ознакомиться с отдельными цветовыми эталонами, такое знакомство не может быть серьезным и систематическим: Декроли намеренно вводит с самого начала наряду с «чистыми» цветовыми тонами неопределенные, смешанные тона, причем в их расположении и предъявлении ребенку отсутствует какая бы то ни было система. В результате сенсорное воспитание, осуществляемое при помощи «образовательных игр», неизбежно оказывается

316

предельно формальным в том смысле, что отработке подлежат только некоторые операции вне усвоения определенных содержаний. И это усугубляется тем обстоятельством, что игры Декроли являются «немыми», они вообще не предусматривают обучения называнию воспринимаемых свойств (Да и как мог бы ребенок, незнакомый с геометрическими формами и их свойствами, обозначить словами, например, форму вазы или сливовой косточки?)

Так же как упражнения Монтессори, игры Декроли не включают обучения детей способам обследования предметов и явлений, а следовательно, могут содействовать формированию перцептивных действий только путем выдвижения определенных требований к восприятию — постановки перцептивных задач — и создания условий для стихийного формирования способов их решения.

Но в отличие от упражнений, предлагаемых Монтессори, большая часть игр Декроли не только не предполагает обучения способам обследования, но и не создает благоприятных условий для стихийного формирования таких способов, так как сразу требует сложившегося зрительного (или зрительного и осязательного) перцептивного ориентирования, ставя перед детьми сложные познавательные задачи.

В силу этого обстоятельства «образовательные игры» Декроли не могут, по сути дела, рассматриваться как система сенсорного воспитания, что, однако, не исключает целесообразности использования отдельных игр подобного типа в качестве одного из средств перевода детей от внешних приемов ориентирования, которыми они овладели ранее, к осуществлению зрительных перцептивных действий, а также совершенствования таких действий путем их применения в новых условиях.

СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВЕТСКИХ
ДЕТСКИХ САДАХ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЗАДАЧ
ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Сенсорное воспитание в советских детских садах осуществлялось первоначально главным образом по системе Монтессори. Ю. И. Фаусек [216] была основным проводником идей Монтессори. Ее деятельность отнюдь не сводилась к простому воспроизведению содержания и методов сенсорного воспитания, предложенных Монтессори.

317

Ю. И. Фаусек внесла в систему много оригинального и, главное, существенно изменила роль педагогического руководства, дополнив самостоятельную работу детей с дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом.

Однако уже в 20-е годы система Монтессори подверглась резкой критике [158] и предпринимались попытки замены монтессорианских упражнений методами сенсорного воспитания, основанными на других принципах.

Наиболее систематически вопросы сенсорного воспитания разрабатывались Е. И. Тихеевой [82, 212 и др.], которая, еще до революции побывав в Риме, высказала отрицательное отношение к теории и практике монтессорианских «домов ребенка» [211]. Е. И. Тихеева характеризовала дидактический материал Монтессори как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Не отвергая вовсе необходимости «гимнастики органов чувств», Тихеева, однако, считала, что она имеет лишь вспомогательное значение для воспитания восприятия, такое же, как упражнение пальцев для музыканта.

Позднее Е. И. Тихеева, формулируя свою точку зрения, подчеркивала, что «дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки», а специально созданные пособия имеют вспомогательное значение, служат «для проверки добытых представлений и для упражнения соответствующих способностей ребенка в тех случаях, когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала или не позволяет имеющимся в полной мере пользоваться» [212, стр. 2]. Эта точка зрения реализуется на практике в том, что Е. И. Тихеева предлагает использовать в целях сенсорного воспитания дидактический материал двух видов: а) искусственный и б) природный, а также различные предметы обихода, игрушки и т. п.

В разработанной ею программе работы детского сада предусматривается ознакомление детей с цветом и его оттенками, формами, размерами, материалами, пространственными соотношениями, звуками, вкусами, запахами. При этом в дидактическом материале представлены главным образом цвет, форма и величина; знакомство с остальными свойствами и отношениями осуществляется путем

318

использования «жизненной обстановки» в целом: помещения детского сада, различных предметов, игрушек, изображений и т. п.

Принципом построения дидактического материала является парность: любой объект представлен в двух экземплярах с целью обеспечения знакомства с предметами и их свойствами «по сходству» и «по различию».

«Искусственный» дидактический материал включает наборы деревянных геометрических тел и плоских геометрических фигур, различающихся: а) по цвету, б) по форме, в) по размеру (объему, площади, длине, ширине, высоте, толщине), г) по цвету и форме, д) по форме и размеру. Разновидностей каждого свойства имеется немного (от 3 до 8 и только разных размеров — до 10). Кроме того, имеются наборы парных карточек с рисунками геометрических фигур, различающихся по тем же признакам (плюс цвет и размер) — так называемые «игры парами», составляющие основу работы по сенсорному воспитанию, а также домино с картинками, различающимися по цвету, форме и размеру. Природный дидактический материал состоит из наборов листьев, цветов, семян, овощей, плодов и т. п.

Основные виды работы с любым дидактическим материалом представляют собойподбор пар, т. е. выбор по образцу (который может производиться с отсрочкой во времени), выбор по названию и, наконец, называние соответствующих объектов и свойств.

Эти виды работы следуют друг за другом в строгом порядке согласно представлениям Е. И. Тихеевой о трех стадиях сенсорного развития: стадии различения, стадии связывания представления со словом и узнавания слова и стадии воспроизведения слова. Здесь Е. И. Тихеева реализует в общих чертах указания Монтессори. Работа с искусственным дидактическим материалом рассчитана только на младшую группу детского сада, хотя и в ней частично применяется природный материал. В остальных группах используется почти исключительно природный материал, предметы окружающей обстановки, изображения животных, птиц и др.

У Е. И. Тихеевой представлены и некоторые другие формы дидактического материала и виды занятий с ним, например складывание разрезных картинок, но эти занятия имеют подчиненное значение.

319

Крупный шаг вперед по сравнению со всеми предшествующими системами сенсорного воспитания, сделанный в дидактике Е. И. Тихеевой, заключается в объединении работы с «абстрактным» и конкретным, жизненным материалом. Значение такого объединения состоит в том, что дети получают возможность использовать нормативные представления, формирующиеся в играх с «абстрактными» объектами, для обследования реальных предметов и выявления их свойств.

К сожалению, конкретные виды игр и занятий построены в системе Е. И. Тихеевой таким образом, что эта возможность не реализуется в достаточной степени. С нормативными свойствами дети знакомятся в основном в младшем дошкольном возрасте, когда они еще не в состоянии овладеть сложными системами таких свойств. Естественно поэтому, что системы и не представлены в дидактическом материале: каждое свойство дано лишь в нескольких основных разновидностях.

Но основной недостаток заключается в том, что подавляющее большинство заданий, выполняемых детьми, имеет познавательный характер (выбор по наличному и представляемому образцу и по названию, словесное описание). Система почти не содержит игр, которые ставили бы перед детьми предметные или продуктивные практические задачи, способствующие формированию способов обследования предметов, выявления и характеристики их свойств.

После работ Е. И. Тихеевой в советской дошкольной педагогике долгое время не было попыток создать новую теорию или новую систему сенсорного воспитания.

Правда, в статьях и книгах, посвященных дидактическим играм, предлагались игры, которые знакомили детей с формой, цветом, величиной, пространственными отношениями и др. [22, 90, 117, 152, 156, 204, 235]. Но большая часть предлагаемых дидактических материалов и игр с ними являлась модификацией упражнений Монтессори, Декроли и Тихеевой и не отличалась от них по основному психологическому смыслу. Это не значит, конечно, что в работах рассматриваемого периода отсутствуют оригинальные мысли и практические предложения. Весьма интересными являются, например, работы Е. Ф. Иваницкой [110] и Е. И. Радиной [177], в которых предлагается определенная систематизация некоторых

320

типов дидактических игр по степени их трудности и, в частности, анализируются игры с различного рода мозаикой, которые, с нашей точки зрения, представляют значительную ценность для формирования перцептивных действий, направленных на зрительный анализ формы.

Ф. Н. Блехер [20] высказывает мысль о том, что, сравнивая знакомые предметы с геометрическими формами, ребенок учится выделять форму в окружающей действительности. Для овладения таким сравнением предлагается игра «найди предмет такой же формы», в которой перед ребенком ставится задача группировать предметы, пользуясь геометрическими образцами.

Шагом вперед является также признание активной роли воспитателя, который не только побуждает детей играть, но также помогает им овладеть каждой новой игрой, предлагает обследовать образцы продукта действия (например, собранную башенку из колец) и в отдельных случаях учит некоторым приемам выполнения задания (например, сравнению элементов разной величины путем наложения, раскладыванию колец в ряд по величине при сборке башенки).

Однако в целом проблемы сенсорного воспитания отодвигаются на второй план, заслоняясь задачами общего ознакомления детей с окружающим, развития их мышления, речи и др.

В качестве серьезной попытки пересмотра некоторых теоретических и практических вопросов сенсорного воспитания мы можем отметить лишь работы Б. И. Хачапуридзе [227, 228]. Хачапуридзе создал систему дидактических материалов и игр, которая, по мысли автора, должна решать задачи умственного воспитания дошкольника в целом, в том числе и задачи сенсорного воспитания. Вместе с тем автор считает, что дидактические игры отнюдь не являются единственным средством умственного, и в частности сенсорного, воспитания, но только необходимым его звеном. Тем самым он ставит важный вопрос о более широком комплексе средств сенсорного воспитания и о месте, занимаемом в нем дидактическими материалами и играми.

В основу построения системы дидактических материалов Хачапуридзе кладет круг представлений о закономерностях и этапах психического развития ребенка, связанный с идеями Д. Н. Узнадзе. Исходным моментом

321

при определении задач умственного воспитания является, по Хачапуридзе, овладение предметом и предметными отношениями. От недифференцированной целостности сознания ребенок переходит к дифференцированному познанию предмета в целом с учетом его многообразных свойств и, наконец, к вычленению внутренних связей и отношений. В период дошкольного детства должна быть достигнута ступень «совершенного дифференцированного восприятия и активного управления способностями при операции над чувственными свойствами предмета» [227, стр. 117—118], проникновение же в сущность предмета происходит в процессе школьного обучения.

Раскрывая содержание приведенного выше определения задач умственного воспитания дошкольника, Хачапуридзе указывает, какие способности должны быть развиты для их реализации. К их числу относится готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, свободное словесное владение сенсорным материалом и предметами, восприятие многообразных свойств предмета в едином акте, развитие наблюдательности, применение интеллектуальных операций над чувственными свойствами предметов, развитие воли, и в частности сдерживающих психических механизмов, и др.

С нацеленностью на развитие этих способностей и построена система дидактических материалов и игр. Первая серия игр предназначена для обучения детей ориентировке на отдельные свойства предметов — цвет, форму, протяженность в разных направлениях, положение и взаимоотношения в пространстве, — абстрагированию этих свойств и их словесному обозначению. Вторая серия предусматривает одновременный учет многих свойств, интеллектуальные операции (классификация, комбинаторика и др.), развитие волевых актов.

Отличительной особенностью многих игр, разработанных Хачапуридзе, является использование игровых моментов, повышающих интерес ребенка к упражнениям, но связанных с дидактическим содержанием игры лишь косвенно, через правило, сообщаемое воспитателем. Так, например, в «секторине цветов» ребенок бросает металлический шарик на край диска, содержащего цветные секторы. При остановке шарика на одном из секторов последний запрокидывается. Дети должны подобрать среди лежащих перед ними пластинок идентичную

322

по цвету запрокинувшемуся сектору и положить под него.

Часть предлагаемых Б. И. Хачапуридзе дидактических материалов и игр может быть при известной модификации с успехом использована для формирования детского восприятия. Однако система в целом не дает достаточных возможностей для усвоения детьми систем сенсорных эталонов и формирования у них необходимых перцептивных действий. Это вполне понятно.

Как совершенно справедливо отмечает сам Б. И. Хачапуридзе, система дидактических игр приобретает значение лишь в связи с общим комплексом средств и методов умственного воспитания ребенка. Но это означает, что рациональная разработка такой системы может быть осуществлена только в результате анализа всех указанных средств и методов и выделения на этой основе круга задач, которые должны решаться в дидактических играх и занятиях. Путь к построению системы дидактических игр и занятий, обслуживающих формирование восприятия, ведет, таким образом, от психологических знаний о закономерностях развития перцепции к разработке содержания и методов сенсорного воспитания в целом и уже далее к созданию дидактических материалов и игр, решающих определенную часть общих задач. Б. И. Хачапуридзе пошел иным путем: от психологических представлений о закономерностях умственного развития непосредственно к созданию системы дидактических материалов, обслуживающих одновременно как сенсорное развитие, так и формирование мыслительных операций. Это привело к тому, что определенный набор дидактических игр и занятий приобрел самодовлеющее значение, а элементы сенсорного воспитания заняли в нем подчиненное место по отношению к формированию детского интеллекта.

В 1960 году коллективом научных работников под руководством А. П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Это было не простое использование уже установленных психологических закономерносте