2015-05-10
5171
В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество им. Бине (Франция) и пр.
Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важных национальных проблем.
Незыблемые до того теории, прежде всего, гербартианство, спенсерианство, были поставлены под сомнение. Нацеленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.
В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них – педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли. Другая – новое воспитание или реформаторская педагогика – определенная альтернатива традиции.
К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.
Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция), В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия), Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке (Англия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.
Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них – бельгийский педагог Овид Декроли (1871–1932) – писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит реализовать свои идеалы, цели и желания. Мы хотим воспитывать не сухих интеллектуалов, а живых людей, которые успешно действуют во всякой социальной среде, – писал другой антитрадиционалист – швейцарский педагог Адольф Феръер (1879-1960). Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был особенно распространен в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. Э. Адамсон). Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др.
Еще одним аспектов зарубежных педагогических течений 1920-1930-х гг. является появление нового типа средних общеобразовательных учебных заведений: экспериментальных школ. Первые из них основаны в США: появились новые экспериментальные начальные школы: под руководством Е. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера и др. Так, к примеру, в школе Е. Коллингса был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделяли выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материал для обучения черпали из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного. Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др.
Опыт экспериментальных учебных заведений даже в лучших его образцах далеко не всегда становился достоянием обычной школы. Тем не менее в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. Так, при реформировании средней школы во Франции в 1902 г. был учтен опыт реорганизации учебных программ в департаменте де Рош. В 1936 г. в Бельгии были приняты новые программы начального образования, в которых упоминалось о методе центров интересов школы Эрмитаж. В школах Запада был использован также метод проектов. На результаты экспериментальных школ опирались сторонники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми школьниками полноценной подготовки. В целом, однако, влияние передового опыта на школьное образование и воспитание оставалось слабым.
