double arrow

Основные проблемы современного россиийского образования

Отметим однако, что совпадение это заметно скорее в теории, чем на практике. Такая ситуация обусловливается последствиями изменения российской модели СО. От концепции государственной собственности на рабочую силу СО РФ медленно, но верно переходит к концепции, которая будет учитывать законы рыночной конкуренции. В результате этого процесса возникает ряд проблем, которые могут ввести СО РФ в состояние общей стагнации.

1. Неопределенность школьного образования

Она заключается в отсутствии конкретного «образовательного вектора». Школьника учат всему понемногу, без определенной цели. При этом образование, которое ребенку предлагают современные российские школы, как правило, носит сугубо теоретический характер, тогда как на данном этапе становления личности человеку требуются как раз практические навыки. Ярким доказательством этому служат результаты проводимого недавно исследования в области системы образования в рамках международного образовательного рейтинга PISA *. Чтобы обрисовать ситуацию самым наглядным образом, обратимся к 2003 г., когда Россия заняла в рейтинге всего лишь 29-е место из 40 возможных *.

Охарактеризуем сам рейтинг. Он составляется раз в три года, чтобы проследить общую тенденцию развития систем образования в различных (преимущественно европейских) странах. Особо отметим, что в тестах РISA акцент делается не на теоретическую подкованность тестируемого, а на умение применить свои навыки на практике, т.е. оценивается не степень усвоения пройденного материала, а способность использовать полученные знания в реальной жизни. Проверяется не то, насколько хорошо 15-летние школьники усвоили учебную программу, а насколько успешно они могут применить эти знания в реальных жизненных ситуациях. От них не требуют доказать теорему Пифагора, а просят рассчитать, хватит ли садовнику куска веревки такой-то длины для огораживания клумбы такого-то размера. Задача – понять, хватит ли школьникам полученных знаний для полноценной взрослой жизни. Знания оценивают в трех областях: в математике, естественных науках и чтении. Школьникам и студентам техникумов предлагают двухчасовой тест из 60–80 заданий.

К сожалению, многие российские школьники тест не прошли. Это произошло по причине того, что существующие образовательные методы, учебные программы и курсы явно не нацелены на то, чтобы «научить ребенка жизни». Вот пример одной из предложенных задач: «Пришел Сережа в спортивный магазин, который торгует запчастями для скейтборда, у него в кармане 120 рублей. Он может выбрать одну из трех досок, один из двух видов колес и подшипников. Сколько вариантов скейтборда можно составить на 120 рублей? Из каких деталей можно собрать самый дешевый и, наоборот, самый дорогой скейтборд?» Практическая направленность такого задания налицо. У наших школьников этот тест вызвал довольно много проблем. Ведь их никто не учил заниматься подобными вычислениями. Многие ребята просто не ожидали подобного задания, не были к нему готовы. «В учебнике такого не было». Не было там и задач на сообразительность, статистических таблиц. В российских школах детей не учат работать с данными, проводить аналогии, анализировать. Между тем, все эти умения необходимы в серьезной взрослой жизни.

2. Сомнительная эффективность единого государственного экзамена

Пройдя первую ступень образовательной системы (завершив обучение в школе), молодой россиянин сталкивается с проблемой сдачи единого государственного экзамена. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», до 2009 г. ЕГЭ будет введен поэтапно во всей стране. На эту систему оценки знаний школьников Госдума РФ возлагает большие надежды: она должна стать эффективным инструментом в борьбе с коррупцией в сфере образования, сделать образование более доступным и, наконец, поднять качество обучения на должную высоту. На первый взгляд, организация этого экзамена предельно проста и весьма эффективна: знания школьника оцениваются независимым экспертом, используется единая форма экзаменов, повышается объективность оценки и т.п. Но видимая ясность и простота скрывает достаточно серьезные проблемы.

Многие российские школы (а точнее – большинство учителей этих школ) просто не готовы к такой форме проведения экзаменов. Ведь принятие решения об оценке теперь возлагается на компьютер, а не на конкретного человека. Знания оцениваются исключительно исходя из заполненного бланка ЕГЭ, а не на основе представления учителя о потенциале и степени развития учащегося.

Известно, что практически все преподаватели имеют свои собственные критерии оценки и поэтому «навязать» единую систему критериев оценивания крайне сложно. Формально она существовать будет, но вот будут ли ею пользоваться учителя и стоит ли это делать – большой вопрос. Игорь Апольский, «Учитель года-2006», весьма обоснованно считает, что ЕГЭ может существовать только на уровне одной из форм выборочного экзамена. Ведь нельзя же оценить сочинение или изложение только с позиций орфографии и пунктуации, как это делает компьютер. Г-н Апольский считает, что удостоился такого высокого звания именно благодаря тому, что он учит детей литературе – творчеству, слову. А творческую работу машина оценить вообще не способна. По его словам, «многие западные школы, наоборот, уходят от этой системы, убедившись, что объективных результатов она не дает».

Далее, на основе статьи Сергея Телегина * приведем некоторые примеры из тестов ЕГЭ. Они бывают разных видов: самые простейшие представляют собой вопрос и перечень ответов на него, среди которых нужно выбрать правильный. Это так называемые закрытые тесты. Есть тесты с заданием, на который требуется дать однозначный ответ, например «да» или «нет», вставить пропущенную букву, слово, а если это задача, то записать только ответ без какого-либо решения или обоснования. Эти тесты называются открытыми. Становится очевидным, что при помощи тестов можно проверить только формализованные знания: знания фактов, названий, фамилий и т. п. По своему основному предназначению, по сути их конструирования тесты не допускают вариативности, неоднозначности постановки вопроса и, соответственно, формулировки ответа, а главное – они в принципе не допускают возможности задать вопрос «почему?» и получить на него ответ. Тесты не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают возможности школьникам уточнить расплывчатые и часто спорные формулировки вопросов типа: «Какой конфликт в произведении М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» является основным: Печорина и светского общества, Печорина с самим собой, Печорина и Максима Максимыча, Печорина и Грушницкого?». Тесты лишают оцениваемого ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты, пути решения проблемы. И, наконец, тесты не позволяют проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором. В дополнение к этому система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, что исключает право экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это очень сильно искажает объективность картины, что, в конечном итоге, может помешать ЕГЭ стать реальным индикатором конкурентоспособности учебных заведений.

Вот некоторые примеры, связанные с техническими ограничениями тестирования, из опыта сдачи в Москве экзамена по математике. Этот предмет в наибольшей степени «укладывается» в рамки теста, тем не менее проблемы есть и здесь. Эксперты, проверяющие задания «С», отмечали большое количество вычислительных ошибок и описок. По нормальным, объективным критериям проверки, если ход решения задачи правильный, отметка снижается незначительно. Ведь главное – найти правильный путь, способ решения, а еще лучше, если выпускник сможет продемонстрировать несколько путей, вариантов решения задачи. Ошибка при счете в таком случае – мелочь, и это учитывается людьми, проверяющими работы. Но в части «А» и «В» вычислительная ошибка катастрофична: их проверяет «объективный» компьютер, который не будет «входить в обстоятельства».

Еще пример. Для решения заданий по группе «С» дается только один закодированный лист бумаги, максимальная оценка при этом ставится «за полное обоснование всех ключевых моментов решения». Учителям, пробовавшим свои силы, не удалось уместить все решение на таком ограниченном пространстве. Это идет вразрез с традицией и со здравым смыслом. Ребенок на одном листе в лучшем случае сможет написать лишь конспект решения. Но выяснилось, что дополнительные листы невозможны – их «физически» не сможет считать компьютер! При этом черновик – на него тоже дается один листок – никто не смотрит. Его отбирают только для того, чтобы не было утечки информации. А между тем черновики проверяются и на традиционном экзамене, и в медальных комиссиях, и на олимпиадах (при расхождении оценок сомнения трактуются в пользу ученика). Такая практика испытана многолетним экзаменационным опытом. Она дает дополнительную картину подготовленности экзаменуемого: в случае, если задача не решена до конца, черновик может показать, решалась ли она вообще, правильным ли было начало решения и т. д. Условия же строжайшей «секретности» вкупе с ограничениями «объективной» компьютерной считки лишают ЕГЭ возможности наиболее полно и объективно оценивать.

Таким образом, ЕГЭ может оказаться не подспорьем СО РФ, а одним из главных негативных элементов, тормозящим ее развитие. По словам Олега Смолина, заместителя председателя Комитета по образованию и науке Госдумы РФ, вместо развития личности ребенка, происходит некое «натаскивание» на тестирование. Получается, что ЕГЭ не развивает творческие способности, а в лучшем случае выявляет эрудицию. «Приняв ЕГЭ, мы понизим творческий потенциал нации», – утверждает г-н Смолин. В итоге возникает вопрос: а эффективен ли ЕГЭ? Ведь получается, что объективных знаний он не показывает. Особенно, если поверить свидетельствам выпускников–участников ЕГЭ, которые рассказывают о случаях, когда «медалисты» переписывали все задания на листок (варианты «В» и «С»), потом просились выйти (за время тестирования можно выйти два раза), а их ожидал преподаватель по алгебре, «который все решал» *.

3. Снижение качества высшего образования

В РФ на 1000 человек приходится 50 студентов. По охвату населения высшее образование у нас на высшем уровне *. Но количество – не качество. Из более чем 3000 вузов Совет по образованию и науке при Президенте РФ рекомендует абитуриентам лишь 150 *. Есть среди них и коммерческие. Но чаще все-таки дипломы коммерческих вузов знаний не гарантируют. К сожалению, подготовка грамотных специалистов рассматривается многими такими учреждениями не с точки зрения участия в реализации доктрины экономического роста РФ, а исключительно как способ обогащения. В результате в некоторых вузах имеет место образовательный процесс, при котором студент не получает образование, а просто числится. Таким образом, исключается практический характер занятий, а вуз выступает в роли предприятия по производству дипломов.

С другой стороны, по причине безответственного отношения к программам обучения снижается и общий уровень подготовки студентов. Это значит, что иногда преподаватель старается не научить студентов, а прочитать лекцию. Мы приходим к тому, что во главу угла ставятся требования Федерального агентства по образованию, а не конкретные потребности учащихся. Преподается не тот материал, который необходим студенту, а тот, который преподаватель считает нужным ему преподать. При этом формально все может выглядеть очень правильно: конкретный курс лекций, конкретная программа, соответствующая методическим требованиям. Реально же весь инновационный учебный план так и остается на бумаге. На деле преподаватель может прочитать лекцию совсем по другим темам. За ним ведь нет контроля. Чиновник из комиссии Федерального агентства проверит лишь учебный план. Максимум – проведет проверку остаточных знаний студентов.

Такая ситуация очень негативно сказывается на экономике РФ. В поисках дополнительных источников поступления денежных средств и при отсутствии эффективной и прозрачной системы контроля за образовательным процессом вузы открывают новые специальности и специализации, количественный прием на которые, как, впрочем, и методика обучения, не всегда бывают продуманными и обоснованными. В результате значительное число выпускников, в том числе престижных сегодня юридических и экономических специальностей, остаются невостребованными, а государственные вложения в образование не всегда используются рационально. Затраченные на обучение специалистов бюджетные средства не возвращаются в бюджет в виде новой стоимости и налогов, поскольку выпускники невостребованных специальностей не задействованы в процессе воспроизводства.

Указанные выше факторы – это лишь симптомы ухудшения СО РФ. Есть также и основные причины происходящих ухудшений: политические, экономические, социальные. Главная же проблема современного российского образования состоит в том, что большинство участников СО РФ не осознают степень негативности существующей ситуации и не только не пытаются выбраться из кризиса, но всячески его усугубляют.

Несмотря на все описанные выше реформы и нововведения, остается сделать совсем неутешительный вывод о том, что в ближайшее время в РФ продолжит функционировать морально устаревшая система образования. Это значит, что многие вузы (за исключением наиболее авторитетных) продолжат подготовку специалистов без подробного мониторинга запросов рынка, а из университетов будут выходить невостребованные выпускники, которым придется переучиваться уже на рабочем месте.


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: