Особенности проведения проблемной лекции

Проблемность как принцип обучения -г- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практиче­ской методике обучения (в теории педагогики его еще нет). Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как не­известное искомое. Оно может становиться известным и усваи­ваться обучаемыми только в результате их собственной поиско­вой мыслительной деятельности по решению проблемной зада­чи. Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно — требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методи­ку его усвоения — через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

Какие условия нужно соблюдать, чтобы создавать проблем­ные ситуации, вызывающие интеллектуальную активность, са­мостоятельную мыслительную деятельность обучаемых?

Первое. Преподаватель дает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, они должны полу­чить новые знания или способы действий, которые надлежит ус­воить по данной теме. Задание должно, во-первых, основывать­ся на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, под­лежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказывается не­возможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий.

Второе. Предлагаемое учащимся проблемное задание должно соответствовать их интеллектуальным возможностям: бщть дос­таточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся у них навыкам мышления, владению ими обобщенным способом дей­ствия и достаточным уровнем знаний.

Третье. При предъявлении проблемного задания преподава­тель должен учитывать реальный уровень знаний обучаемых. Если у них нет знаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения пропедевтического характера, чтобы восполнить имеющийся пробел.

Четвертое. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания, которые должны ставить учащихся в проблемные ситуации.

Вопрос за- дания будет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадает с вопросом, возникшим у него самого при чтении (слушании) условий задания. Для иллюстрации обра­тимся к знакомому примеру с заданием, где вопрос: «Какой способ добывания огня древнее?» совпадает с вопросом, кото­рый возникает тут же у обучаемых: «А в самом деле, какой же из способов древнее?» Появление такого вопроса у обучаемых и есть признак того, что они попали в созданную преподавате­лем проблемную ситуацию.

Пятое. Проблемная ситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаваться разными типами за­даний: а) когда требуется от обучаемых теоретическое объясне­ние некоторых реальных фактов, продемонстрированных в ла­бораторном опыте, описанных в литературе или рассказанных преподавателем; б) когда не удастся выполнить практическое за­дание с помощью известных учащимся способов, а от учащихся требуется теоретически объяснить, что знаний не хватает, нуж­ны новые, которые им желательно получить от преподавателя. Так достигается нужный эффект: или учащиеся объясняют из­вестные факты (учатся применять теорию к жизни), или испы­тывают потребность в получении новых знаний (создается дей­ственный мотив учебной деятельности -— интерес).

Шестое. Если учащиеся, попав в проблемную ситуацию, ока­зались не в состоянии из нее выйти (не сумели теоретически объ­яснить факты или не осознали потребность в новом знании или способе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблемную ситуацию и тем самым как бы зафикси­ровать ее, указать причины невыполнения задания и присту­пить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.

Таким образом, предпосланная объяснению нового учебного материала проблемная ситуация подготовила благоприятную психологическую почву для усвоения знаний, так как обучае­мые поняли, что старые знания не позволяют выполнить зада¹ ние, осознали потребность в новых и заинтересованы в объясне­ниях преподавателя.

С момента начала объяснения преподавателем нового учебно­го материала его деятельность переходит в следующую стадию: от стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоения знаний через организацию мыслительной деятельности обучаемых.

Необходимо и здесь соблюдение определенных условий.

Первое. Объяснение учебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них в проблемной ситуа­ции, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросами потребность в новом знании, отвечать познавательному интере­су, ставшему мотивом их учебной деятельности. Под объяснени­ем учебного материала подразумеваются все существующие ме­тоды и способы преподнесения информации (рассказ, лекция, демонстрация опыта), все средства, используемые при этом (речь, кино, компьютер, различные технические и наглядные средства обучения). Что касается речи (устного изложения мате­риала), то она тоже может быть разной: проблемной, рассуж­дающей или повествующей, но никоим образом не догматиче­ской, начетнической.

Второе. При изложении учебного материала преподаватель должен учитывать уровень знаний обучаемых. Если студенты силой собственного мышления сумели в основном решить проб­лему, то нет необходимости раскрывать то, что они усвоили, на­шли искомое неизвестное, будь то общая закономерность или способ действия. Преподавателю в этом случае достаточно под­твердить правильность решения, повторно сформулировать от­вет и тем самым закрепить его в памяти обучаемых.

Другое дело, если студентам не удалось решить проблему, или они пошли не тем путем и пришли к неверному решению, или полученный ими ответ не совсем точен. И в этом случае проблем­ная ситуация тоже сыграла свою положительную роль, вызвав у обучаемых потребность в знаниях и готовность слушать объяс­нение преподавателя. Тут, конечно, изложение материала долж­но содержать не только логические аргументы, но и демонстра­цию новой закономерности или нового способа действия на кон­кретных жизненных фактах, процессах, событиях.

Третье. Если обучение проходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссии или семинара-практикума, то студенты вначале должны получить, а затем ис­пользовать необходимые сведения или способ действия для вы­полнения проблемного задания.

Четвертое. Если проблемное задание окажется чересчур трудным для данной группы студентов, то оно может быть рас- членено на ряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным для группы.

Все эти условия, относящиеся как к созданию проблемных си­туаций (шесть условий), так и к процессу объяснения препода­вателем материала, составляющего содержание проблемного за­дания (четыре условия), являются для преподавателя психоло­гии руководством к действию при использовании им методов проблемного обучения. Они должны лечь в основу проблемных заданий и выбора методики изложения учебного материала в созданной им проблемной ситуации.