Некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт

Конфликт может выражаться в скрытой и открытой формах.

Скрытая форма - это состояние неудовлетворенности, внутреннее несогласие с действиями, решениями руково­дителя, актива, что может проявляться в формальном ис­полнении требований, равнодушии, высокомерии, само­изоляции от коллектива, интригах.

Открытая форма может быть активной и пассивной. К активным формам проявления конфликта относятся от­крытые столкновения: острые ссоры, споры, бунт, драки, отказ выполнять требование, задание, разные формы не­подчинения, саботаж, мстительность, агрессивность, аф­фективные действия. Пассивная форма может выражаться в сознательном уходе в мир фантазий, наркомании, алко­голизме.

Формы выражения конфликта во многом зависят от уровня развития личности, коллектива, возраста участни­ков конфликта, их индивидуального жизненного опыта, личностных качеств, типа конфликта, специфики деятель­ности коллектива, от стиля управления коллективом.

Умение управлять конфликтными отношениями пред­ставляет собой одну из сложных социально-психоло­гических и педагогических проблем. Вовремя и успешно разрешенные конфликты вносят существенные корректи­вы в социально-психологический климат коллектива, спо­собствуют формированию устойчивости индивида в си­туации повышенной сложности, умения принимать свое­временное, правильное решение без эмоциональных взры­вов.

Существует прямая зависимость между успешностью разрешения конфликта в детском коллективе и той пози­цией, которую занимает педагог по отношению к данному явлению.

Рассмотрим некоторые встречающиеся в практике ва­рианты возможных позиций педагога.

♦ Позиция силового (авторитарного) вмешательства в конфликт. Педагог признает наличие конфликта, пытается фиксировать участвующие стороны и расстановку сил. Но педагог не столько стремится разрешить конфликтную ситуацию, сколько с ней борется, считая, что всякий кон­фликт в детском коллективе - это зло. Как правило, еди­нолично определяет правого и виноватого и, применяя соответствующие санкции, подавляет конфликт, но в дей­ствительности разрешения конфликта не происходит. Он может принять другие формы, или конфликтующие пере­несут его выяснение за пределы школы, что чаще приво­дит к проявлению силовых форм решения конфликта, но уже со стороны конфликтующих сторон.

♦ Позиция невмешательства. Чаще занимается педаго­гом-либералом. Он старается не замечать конфликтных ситуаций, столкновений, которые возникают в руководимом им коллективе. Не вмешивается в конфликт до тех пор, пока ему на него не укажут или он не коснется его лично. Его реакцию на создавшуюся ситуацию могут вы­звать замечания, критика со стороны администрации или * коллег. Вполне вероятно, что разрешение конфликта он возложит на актив класса.

♦ Позиция замалчивания конфликта. У некоторых педа­гогов сложилось мнение, что возникновение конфликтов в руководимом ими коллективе свидетельствует об их про­фессиональной слабости, педагогической неудаче. Кон­фликт, по убеждению таких педагогов, высвечивает их воспитательное бессилие. Наличие конфликтной ситуации просто не признается, отвергается. Педагог, таким обра­зом, пытается уйти от проблемы простым ее непризнани­ем. Чаще всего эта позиция возникает вследствие незна­ния, как из этой ситуации выйти. Ситуация может перейти в форму запущенности, хронического состояния, что крайне негативно сказывается на развитии коллектива.

♦ Поиск путей целесообразного вмешательства в конфликт. Решая этот вопрос, педагог опирается на собст­венные знания коллектива, его воспитательные возможно­сти, анализирует ситуацию и прогнозирует варианты раз­вития конфликтных отношений, возможные последствия. Может быть принято решение о временном невмешатель­стве, о предании гласности причин конфликта, о необхо­димости срочного воздействия на конфликтующие сторо­ны с применением прямых или косвенных методов разре­шения конфликта.

Можно расширить или сузить сферу влияния конфлик­тующих сторон, что позволит ослабить или усилить на­пряженность и ускорить процесс выяснения взаимных претензий. Можно переключить внимание конфликтующих.

Методы, позволяющие им услышать друг друга, понять и принять. Стремления педагога должны быть направлены на создание ситуации, в которой обе стороны сохранят чувство собственного достоинства.

В целом своевременное разрешение конфликтов (осо­бенно в детском коллективе) является одним из факторов формирования самосознания, творческой самостоятельно­сти и нравственной устойчивости. Как показывают наблю­дения, конфликт в детском коллективе, оставленный без своевременного вмешательства взрослого, часто приводит к развитию культа силы, особенно если причина противо­речий - дележ общего объекта притязаний. Вмешательство педагога в конфликтную ситуацию всегда должно нести урок нравственности, помогая учащимся понять суть социальных ценностей, обогатить их небольшой жизненный опыт.

Стремясь разрешить конфликт, необходимо опреде­литься, что же мы должны для себя выяснить:

-установить действительных участников конфликтной ситуации;

-определить в пределах возможного причины, цели, мотивы, особенности характера конфликтующих сторон;

-изучить ранее существовавшие межличностные от­ношения участников конфликта;

-изучить намерения конфликтующих, сторон и пред­ставления о способах разрешения конфликта;

-определить отношение к конфликту невовлеченных в него членов группы, коллектива;

-принять решение о наиболее приемлемых способах разрешения конфликта.

В разрешении конфликтных ситуаций используются как прямые, так и косвенные методы¹. Владение этими методами позволит педагогу быть более гибким такти­ком, учитывая не только собственные возможности, но и множество других факторов, характеризующих особен,-ности ситуации, сопутствующих ей обстоятельств.

В практике руководства коллективами широко распро­странены прямые методы у гашения конфликтов, среди ко­торых индивидуальная беседа, групповое и коллективное обсуждение.

При организации индивидуальной беседы руководитель (учитель) поочередно приглашает к себе конфликтующих и просит каждого изложить суть и причины столкновения. При этом необходимо пресекать любую попытку оценоч­ных суждений и требовать привести только факты, избегая эмоций. Далее учитель, насколько это возможно, уточняет факты. Как только он, независимо от суждений конфлик­тующих, приходит к. определенному решению, так вызы­вает обоих и просит их в его присутствии высказать все, что они считают нужным, при этом прерывает любые проявления негативных эмоций и объявляет им свое ре­шение. Оно может быть в пользу одного либо не в пользу обоих; в любом случае педагог прям, деловит и опирается на свой авторитет, этические традиции, существующие в обществе; Это решение служит сигналом, что инцидент исчерпан и возвращаться к нему - отнимать время у заня­тых людей.

Педагог может принять решение прибегнуть к группо­вому или коллективному обсуждению.

Педагог предлагает конфликтующим высказать свои претензии друг к другу в присутствии всей группы на соб­рании. Последующее решение он принимает на основе вы­ступлений участников обсуждения, и решение объявляется от лица группы.

Если конфликт, несмотря на указанные меры, не утиха­ет, педагог прибегает к санкциям в отношении конфлик­тующих (одного из них либо обоих): от повторных крити­ческих замечаний (с глазу на глаз и при группе) до адми­нистративных воздействий, коль скоро конфликт наносит ущерб учебному процессу.

Если и это не помогает, педагогу необходимо изыскать способы развести конфликтующие стороны (по разным классам, группам) так, чтобы они реже встречались.

Бывает, однако, и так, что прямое воздействие оказы­вается малоэффективным и не столько разрешает кон­фликт, сколько «загоняет его вглубь». В таких случаях конфликт переходит в хроническую форму. Более эффек­тивными часто становятся косвенные методы у гашения конфликта.

Познакомимся с некоторыми вариантами косвенного угашения конфликта, психокоррекции общения.

«Выход чувств». Реализация данного принципа требует профессионального терпения и способности эмоционально поддерживать собеседника. Вполне допустимо в процессе слушания демонстрировать собеседнику сочувственное по­нимание, которое, однако, еще не гарантирует вашего с ним согласия. По наблюдению одного из видных современных психотерапевтов К. Роджерса, если человеку дать беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции, то по- степенно они сами собой сменяются положительными.

«Эмоциональное возмещение». Человек, обращающийся к вам со своими проблемами эмоционального дискомфор­та, должен рассматриваться как страдающее лицо. Стра­дания не следует игнорировать, будь они даже неправед­ными. Показав, что считаетесь с этим, уже эмоционально возмещаете имеющийся у собеседника эмоциональный дискомфорт. Уместно высказанное в разговоре одобрение действительно имеющимся у собеседника качествам явля­ется своеобразным ключом к пониманию им ситуации. Льстить конфликтующему нельзя, лесть легко распознает­ся и вызывает впоследствии открытое или тайное презре­ние к неискреннему взрослому. Просто надо сказать о том хорошем, что действительно в человеке есть.

«Обнажение агрессии». Прямая форма реализуется таким способом: педагог побуждает конфликтующие стороны ссориться в его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры. Как правило, при третьем лице она не достигает таких крайностей, чтобы пришлось, в букваль­ном смысле слова, разнимать враждующих. Дав им выска­зать «наболевшее», необходимо продолжить работу, осно­вываясь на одном из нижеуказанных принципов.

«Принудительное слушание оппонента». Останавливая ссору, необходимо поставить условие: «Каждый из вас, прежде чем ответить обидчику, должен с предельной точ­ностью повторить его последнюю реплику». Обычно об­наруживается, что конфликтующие не слышат друг друга, а обидчику приписываются тон и слова, которых в дейст­вительности не было. Фиксируя на этом внимание кон­фликтующих сторон (иногда можно прибегнуть к магни­тофонной записи), вы тем самым принуждаете их слушать друг друга. Непривычность такой ситуации снижает накал взаимного ожесточения и способствует росту самокри­тичности спорящих.

«Обмен позиций». Педагог останавливает развернувшую­ся на его глазах ссору, просит конфликтующих поменяться местами, на которых они до сих пор сидели, а затем дается следующая инструкция: «Поменявшись ролями, выскажите все обвинения, которые приходят в голову». Взгляд со сто­рону другого - азбучная истина общения. Однако людям, охваченным гневом и обидой, он дается с большим трудом

и преимущественно в ситуации профессионального вмеша­тельства в их конфликт извне. Этот прием психологи рас­сматривают как универсальный в разрешении конфликтов, имеющих разную причину возникновения, т.е. уместен при угашении конфликтов любого типа.

«Расширение духовного горизонта спорящих». Высказы­вания спорящих сторон протоколируются или, что лучше, записываются на магнитофон или видеомагнитофон. Ос­тановив ссору, вы воспроизводите сделанную запись. Как правило, конфликтующие подавлены тем, что услышали, поскольку начинают понимать, что вели себя недостойно либо₄ по крайней мере, некрасиво. На этом фоне целесо­образно приступить к профессиональному разбору ссоры, показывая эгоизм и недоброжелательность аргументации каждого из конфликтующих. Далее разоблачается все мелкое, непринципиальное, что сопровождало конфликт. В беседе с конфликтующими важно раскрыть им смысл жизненных ценностей более высокого порядка, опреде­лить духовные цели, в стремлении к которым они, по су­ществу, едины, а не взаимно враждебны.

Уменьшение количества конфликтных ситуаций - серь­езная практическая проблема, стоящая перед руководите­лями как детских, так и взрослых коллективов.

Следует признать, что в процессе профессиональной деятельности педагога происходит взаимное влияние субъектов взаимоотношений, непрерывное их воздействие и преобразование. Исследованиями доказано, что каков учитель, таковы и его ученики. Имеются статистически достоверные различия ряда личностных свойств учащихся конфликтных и неконфликтных педагогов. Так, ученики конфликтных учителей характеризуются большей тревож­ностью, враждебностью, агрессивностью. Различная сте­пень конфликтности учителей влияет на структуру лично­стных свойств их учеников, определяет разные тенденции личностного развития учащихся. Следовательно, для учи­теля, стремящегося уменьшить количество конфликтов в руководимом им коллективе, весьма актуальна работа по самосовершенствованию. Не менее важна для него про­фессиональная помощь психолога по психокоррекции и оптимизации взаимоотношений с учениками.

В последнее время с детьми стало работать труднее. Но в воспитатель­ном процессе превалируют не методы требования и наказания, а методы убеждения и примера. Почему?

Семья, общество, учебное заведение, где царит безоговорочное послу­шание, всегда делают глубоко несчастными своих членов. Управление при помощи силы вызывает защитную реакцию, снижает самооценку отдельных людей и самоопределение общества в целом. А насилие в свою очередь по­рождает насилие. Не случайно с исторической арены ушли огромные импе­рии, строившие свою политику на насилии и принуждении.

Избежать катастрофы в масштабе государства и отдельной личности, подобрать эффективные меры воздействия на членов взрослого, детского коллективов помогают тактичное и уважительное отношение, индивидуаль­ный подход, знание основ конфликта, грамотное использование методов и приемов воздействия и взаимодействия, стилей общения и пристроек. Это позволяет создать благоприятный психологический климат в коллективе, со­ставными элементами которого являются:

§ доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу; а

§ доброжелательная и деловая критика;

§ свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов;

§ достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;

§ удовлетворенность принадлежностью к коллективу;

§ высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи;

§ принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из ее членов и пр.

В связи с этим В.А Кан-Калик выделяет следующие линии общения:

1. общение педагога с отдельными учащимися;

2. общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;

3. общение педагога с коллективом в целом;

4. общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии,

пересекаются, взаимопроникают и т.п. В педагогической деятельности кол­лективность общения - это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность общения.

Одной из задач учителя при общении с детьми передать часть своих знаний. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выразится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и закроет дверь, прой­дет через весь кабинет или, войдя, долго будет стоять у двери), каким голо­сом скажет первые слова (спокойным громким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу.

На усвоение слов преподавателя влияет и его внешний вид. Установле­но, что человек, получивший положительную оценку за внешность, чаще всего положительно характеризуется по личностным характеристикам и на­оборот. Чувствуя это, опытный учитель аккуратно одет, со вкусом причесан. Он неизменно демонстрирует уверенность в своих знаниях, сосредоточен­ность, целеустремленность. Недопустимо появление педагога на занятиях с озабоченным или растерянным лицом. К.Д. Ушинский справедливо считал, что педагог должен передавать своим воспитанникам заряд бодрости, опти­мизма, мажорного настроения. Если у учителя сгорблены плечи, опущена го­лова, расслаблено висят вдоль тела руки - это первая степень готовности. Дисциплины в этом случае педагог не добьется, уважительного отношения к нему не будет. Но бывает еще хуже, когда старший начинает апеллировать к учащимся: Почему вы шумите? Вы что, заниматься не хотите? Вам что, зна­ния не нужны?

Исследование по проблеме общения показывают, что в процессе педа­гогического общения происходит «взаимозаражение» общающихся, комму­никативное «взаимозаражение» педагога и учащихся, существенным образом влияет на творческое самочувствие педагога и класса, психологический кли­мат. Это «взаимозаражение» возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступает одновремен­но как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существен­ным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т.п. возникает педаго­гическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет и на самого педагога.

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию клас­са в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глуби­ны восприятия информации, комфортности в классе.

Узнать о состоянии удовлетворенности человека при общении очень легко. Помогает в этом анализ «пристроек».

Пристройка – приспособление тела человека к совершению любого действия (из словаря актёрского искусства).

Особый интерес представляют для нас то, как изменя­ется характер пристроек одного человека к другому или другим. Это зависит о представлении одного человека о своем праве в данный момент именно так воздействовать на другого челове­ка. Если воздействующий ощущает это свое право, то все его пристройки об­ладают чертами пристройки «сверху», если он ощущает свое бесправие -пристраивается «снизу», в случае «золотой средины» — пристраивается «на­равне».

Предложенный П.М. Ершовым критерий различения «пристроек» че­ловека к человеку - сверху, снизу, наравне - прост и понятен в наблюдении, хотя достаточен сложен в обосновании. Почему учитель, ученик, любой че­ловек в данный момент «пристроился» именно «наравне», «сверху» или «снизу» - объяснить бывает трудно. А вот увидеть, узнать эту пристройку -достаточно просто[1].

«Пристройка сверху» проявляется в распрямлении спины, «увеличе­нии» роста человека, чтобы слова посылать сверху вниз, чтобы послушание, поддакивание, исполнительность того, к кому обращается последователи са­ми собой. Смело приблизиться, решительно протянуть руку, без спроса взять вещь, похлопать по плечу - и все это с уверенностью, что возражений у партнера быть не может.

«Пристройка снизу» выглядит, как тщательнее приспосабливание гово­рящего к тому, от кого он ждет ответа. Человек старается занять как можно меньше места, уложиться в самое короткое время, возможность меньше обеспокоить значительного для себя собеседника, чтобы то без труда смог согласиться, выполнить просьбу, помочь.

«Пристройка наравне» узнается по следующим признакам: человек не мобилизовался, не потратил ни одного лишнего усилия при обращении, ни­как дополнительно не приспосабливался.

Вспомните своих знакомых, друзей, родных, одноклассников, учите­лей, понаблюдайте за общением людей, определите пристройку. Одинаковы ли они?

«Пристройки» каждой разновидности у любого человека очень разно­образны. Они тонко отражают все изменения и в восприятия человеком сво­его партнера, и в его отношении к нему, и помогают понять кому в данной ситуации комфортно, а кому не очень, кто понимает уровень изложенного материала, а кто нет.

При организации правильного взаимопонимания в процессе педагоги­ческого общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания - сложная задача. Верное преставление о партнёре – условие продуктивности всех взаимодействий. Педагог У. П. Короленко писал: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается воз­можность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоцио­нальная культура, неумение владеть формой эмоциональ­ных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно»[2].

Эмоциональная идентификация – механизм постановки субъектом себя на место другого, что выступает в виде погружения, перенесения индивидом себя в пространство и время другого человека и приводит в усвоению его личностных смыслов.

Таким образом, эмоциональная идентификация явля­ется важнейшим компонентом процесса педагогического общения, как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Эмоциональная Педагогическое Эмоциональная Педагогическое

Идентификация воздействие идентификация воздействие

Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опере­жающий (прогностический) и завершающий (оценочно - уточняющий). Тако­вы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.

Чтобы создать наиболее благоприятный климат, оптимизировать об­щение можно рекомендовать своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и.д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продук­тивное, уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готов­ность к общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоцио­нальная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя. Учени­ческое равнодушие часто появляется лишь потому, что тот интерес, с которым учитель готовил урок, на самом уроке никак не проявля­ется в учительском поведение, поэтому ученики оказываются не способны «заразиться» учительским интересом.

6. Органичное управления собственным самочувствием в ходе урока, внеклассного занятия и общения с детьми: ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении, вытеснение отрицательных мыслей и желаний.

7. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собст­венного стиля общения, умения организовывать единство общения и метода воздействия.

8. Проявление педагогического такта.

9. Владение культурой речи: яркая, образная, эмоционально насы­щенная, доступная, логичная, лаконичная.

10. Управление голосом: дикция, интонация.

11. Управление мимикой: энергичная, яркая, педагогически целесооб­разная.

12. Управление пантомимикой: выразительная, адекватная жестикуля­ции, пластичная образность, эмоциональная насыщенность жестов. Формирование дружного ученического коллектива: включение учеников в общее дело, то есть обнаружение общей для всех целей.

13. Использование древнего педагогического совета: «Никогда не де­лайте замечание всем участникам беспорядка, а только одному устраивая проработку всему классу или его части, учителя часто невольно помогают детям объединиться в плохих делах».

14. Определение по внешним признакам состояния ребенка.

15. При общении выслушивать с вниманием и уважением, не прерывая

16. собеседника.

17. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия - интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, взаимопонимании и взаимоуважении субъектов учебно-воспитательного процесса, иначе говоря - при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Одна­ко жизнь полна противоречий, и в профессиональной деятельности педагог часто встает перед проблемой: как разрешить конфликт с учеником, с колле­гами, с родителями ученика.

П.П. Блонский сказал: «Люди становятся одиноки, если вместо мостовони строят стены». Объясните, о каких стенах и мостах идет речь.