Уровни самостоятельнои деятельности школьников

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соотвстствуюшие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному об­разцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной дея­тельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Од­нако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного при­менения приобретенных знаний для решения задач, вы­ходящих за пределы известного образца, требующая спо­собности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, усло­виях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены услов­но, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше — это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Естественно, что программа-максимум для любого творчески работающего учителя — довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоя­тельной работы на уроке.

Рассмотрим основные требо- Требования к вания к организации само­

организации стоятельной деятельности уча-

самостоятельнои щихся на уроке. Они сводятся

деятельности _к перечисленным ниже,

учащихся на уроке Любая самостоятельная рабо­

та на любом уровне самостоя­тельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным воз­можностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня само­стоятельности на другой. В учебном процессе использу­ются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

Обеспечивается сочетание разнообразных видов са­мостоятельных работ и управление самим процессом ра­боты.

Назначение самостоятельной работы — развитие по­знавательных способностей, инициативы в принятии ре­шения, творческого мышления. Поэтому, подбирая зада­ния, надо свести к минимуму шаблонное их выполнение.

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные и групповые.

Типы самостоятельных работ

В соответствии с уровнями само­стоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно вы­делить четыре типа самостоятель­ных работ: воспроизводящие само­стоятельные работы по образцу, реконструктивно- вариативные, эвристические и творческие. Каждый из че­тырех типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в кон­кретных ситуациях (признаков понятий, фактов и опре­делений), формирования умений и навыков и их проч­ного закрепления. Деятельность учеников при выполне­нии работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоя­тельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу.' Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной дея­тельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем ра­боты. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу — бесполезная трата времени, порождающая скуку и безде­лье. У школьников пропадает интерес к учению и пред­мету, наступает торможение в их развитии.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариатив- ного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному пере­носу знаний в типовые ситуации, учат анализировать со­бытия, явления, факты, формируют приемы и методы по­знавательной деятельности, способствуют развитию внут­ренних мотивов к познанию, создают условия для разви­тия мыслительной активности школьников. Самостоя­тельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути реше­ния задачи и находит его. Знания, необходимые для ре­шения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной дея­тельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систе­матизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристических само­стоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.

Одним из распространенных в практике школы видов эвристических самостоятельных работ является само­стоятельное объяснение, анализ демонстрации, явления, ре акции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов.

В качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физики в 6-м классе. На двух предыдущих уроках учащиеся изучили, закрепили действие жидкости на погруженное тело, условие плавания тел. И вот учитель показывает простой опыт. В бутылку с узким горлом наливает доверху воды, опускает спичку с кусочком пластилина на конце (спичка полностью пофузилась в воду, но плавает), закрывает большим пальцем горлышко бутылки и надавливает на во­ду. Спичка плавно погружается в воду. Затем по его команде спичка поднимается вверх, останавливается на любой глу­бине, снова опускается вниз и т.д. Большая часть класса поражена. Учитель предлагает объяснить это явление. За­дание это эвристическое. Всем ясно, что решение как-то связано с изменением давления внутри жидкости, произво­димого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение дав­ления одинаково на обоих концах вертикально расположен­ной спички, а потому вроде бы не должно изменить равно­весия спички, с другой - видно, что плавучесть спички все же меняется. В только что изученную формулу условия пла­вания тел давление не входит. Так каков же механизм пла­вучести спички? Поиск ответа на этот вопрос доставляет много радости для шестиклассников.

Творческие самостоятельные работы являются вен­цом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принци­пиально новые дня них знания, закрепляет навыки само­стоятельного поиска знаний. Психологи считают, что ум­ственная деятельность школьников при решении про­блемных, творческих задач во многом аналогична умст­венной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа — одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представ­лен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных за­нятий. Перечислим наиболее распространенные и эффек­тивные из них.

1. Работа с книгой. Это работа с текстом и графиче­ским материалом учебника: пересказ основного содержа­ния части текста; составление плана ответа по прочитан­ному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравне­ние, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.

2. Упражнения: тренировочные, воспроизводящие уп­ражнения по образцу; реконструктивные упражнения; со­ставление различных задач и вопросов и их решение; ре­цензирование ответов других учеников, оценка их дея­тельности на уроке; различные упражнения, направлен­ные на выработку практических умений и навыков.

3. Решение разнообразных задач и выполнение прак­тических и лабораторных работ.

4. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

5. Подготовка докладов и рефератов.

6. Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

7. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

8. Техническое моделирование и конструирование.

Виды самостоятельных работ в обучении

Большая часть перечисленных видов самостоятель­ных работ может быть составлена для различных уровней самостоятельной учебной деятельности учащихся, т.е. от­несена к каждому из четырех перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разных дидактических целей, имеющийся в распоряжении творчески работаю­щего учителя.

Многообразие самостоятельных работ исключает ре­цептурные указания к их проведению. Однако любая ра­бота должна начинаться с осознания учащимися цели дей­ствия и способа действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.

Изучение опыта работы передовых учителей показы­вает, что одним из главных признаков, отличающим уро­вень их мастерства, является умение использовать в рабо­те разнообразные, дополняющие друг друга самостоя­тельные работы, которые учитывают учебные возможно­сти школьников.

Сегодня плохой урок главным образом характеризу­ется прежде всего тем, что на таком уроке большинство учеников праздно проводят время, не работают. На уро­ках больших мастеров ученики значительную часть урока выполняют разнообразную самостоятельную работу.

Наблюдения за практикой организации самостоя­тельной работы и анализ результатов выполнения учени­ками большого числа таких работ позволяют выделить наиболее часто встречающиеся недостатки в их организа­ции:

— нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;

— уровень предлагаемой самостоятельности не соот­ветствует учебным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;

— самостоятельные работы однообразны, их продол­жительность не оптимальна для данного класса.

Чтобы ученики могли самостоятельно описать тот или иной объект или явление при выполнении учебного задания, решении учебной задачи и правильно выполнить все операции, надо:

— четко сформулировать задание на описание с указа­нием его границ — свернутое или развернутое;

— предъявить объект для наблюдения — в натуре или модели, на схеме, чертеже, рисунке; если изучается явление, то дать общую картину его протекания - словесно, с по­мощью карты, рисунка, схемы;

— дать все необходимые ранее изученные опорные поня­тия, а также предъявить в готовом виде карту языка опи­сания — названия объекта и его составных частей, в том числе термины, условные обозначения, кодовые знаки;

— определить границы и дать ориентиры для само­стоятельного распознавания существенных признаков сход­ства и отличия; если необходимо, дать подсказку — где, как и какие признаки искать.

Приведем некоторые примеры.

Допустим, что после знакомства на уроках истории с понятием «война» в общем виде ученикам предстоит дать развернутое описание одной из конкретных войн эпохи рабовладения. Тогда, поставив перед ними задачу на раз­вернутое описание, учитель:

— дает краткую справку, в которой указывает годы войны, ее участников, их силы, основные этапы, сраже­ния, результаты;

— прочитывает некоторые выдержки из исторических документов, художественной литературы, если возможно, показывает фрагменты из учебных и художественных фильмов;

— предъявляет перечень опорных понятий, имен ис­торических деятелей, военачальников, названий городов, мест сражений и т.д.;

— указывает границы поиска существенных призна­ков сходства изучаемой войны с ранее изученными, а также существенные признаки отличия — характер вой­ны, масштабность, время, особенности сражений.

Подобным образом можно на уроках географии подготовить учащихся к построению рассказа на описа­ние, например, природных условий изучаемого географи­ческого региона; на уроках биологии — на описание строения растения или животного организма; физики или химии — на описание строения прибора, технического или химического сооружения.

Подготовка учащихся к выполнению заданий на объ­яснение ранее описанных объектов или явлений состоит из таких моментов. Учитель:

— дает ориентиры для распознавания устойчивых связей или отношений между составными частями и сто­ронами описанного объекта или явления; если необходи­мо, указывает на характер связей — причинно-след­ственные, функциональные, генетические, морфологиче­ские — и на границы их действия;

— с целью выявления устойчивого характера связей или отношения показывает способы пробных преобразо­ваний (вычисления, измерения, построения, проведения опыта — в точных науках), прикидки и переноса связи с изучаемой модели объекта или явления на ранее изучен­ную;

— показывает возможные способы логического по­строения предложений, которые отражали бы найденные связи или отношения, — логические схемы предложений, их возможные варианты, способы кодирования (там, где это возможно и необходимо);

— показывает типовые способы обоснования сфор­мулированных предложений и, если необходимо, подроб­ный план доказательства, его логическую схему;

—дает перечень опорных понятий и аксиоматических положений, используемых при доказательстве.

При подготовке учащихся по выполнению задания на уроке истории к объяснению войны в эпоху рабовла­дения это может иметь следующий вид. Учитель:

— ставит задачу объяснить характер и причины вой­ны, а также причины поражения или победы воюющих стран;

— указывает ориентиры для распознавания связи ме­жду общественным строем воюющих стран и характером войн; ориентиры для распознавания причин войны, а также причин поражения или победы;

— напоминает, по каким признакам устанавливается справедливый или несправедливый характер войны, и да­ет задание соотнести эти признаки с изучаемой войной; указывает типичные причины войн вообще и типичные причины поражения или победы воюющих сторон в принципе и предлагает соотнести их с теми причинами, которые характерны для данного случая;

—дает логические схемы предложений, отражающих найденные закономерности: «...носила... характер (справедливый, несправедливый)»; «Основные(ая) цель войны -...(захват чужих территорий, рабов и пленных, богатств, сокрушение торгового конкурента и т.д.»; «Основные причины победы... (слабость и разобщенность противника, в том числе политическая, военная, эконо­мическая)»; «Основные причины поражения...»;

— дает опорные понятия и аксиологические поло­жения для доказательства.

Обозначенный круг вопросов, составляющих содер­жание самостоятельной работы учащихся на уроке, могут успешно решаться, когда ученики подготовлены к выс­шему уровню познавательной самостоятельности. Но к нему можно прийти через промежуточные шаги, каждый из которых будет поднимать учеников с одной ступеньки на другую.

Итак, учитывая значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, зада­ча учителя заключается прежде всего в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффектив­ной реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

— постепенность введения разных по степени слож- ност и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы;

— обязательность подготовки учащихся к выполне­нию заданий (сообщение исходных знаний и обучение обшеучебным умениям);

—разнообразие видов самостоятельности работы, ис­пользуемых при преподавании каждого учебного предмета;

— подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные труд­ности;

— ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

— оказание учителем в случае необходимости помо­щи в работе;

— обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы;

— обязательность проверки учителем самостоятель­ных работ учащихся^[1].