Тема 15. Социализация в контексте воспитания и обучения

1. Становление «образа себя» в социальном опыте ребенка.

2. Самоопределение ребенка в процессе социализации.

3. Сценарии социализации детей в образовательном пространстве школы.

4. Стратегии и методические тактика организации социализирующего педагогического процесса.

1. Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодей­ствии с социальными объектами?

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют форми­рование «образа мира». Это явление особенно важно для понимания законо­мерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмо­ционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и ста­новится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ядов) в своих работах доказала, что «образ», как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ — это «объективированное переживание» (П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознава­емое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»), «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведен­ческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира». Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружаю­щими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «про­странств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

□ «физическое пространство» отношений к окружающей природной и ру­котворной среде;

□ «социальное пространство» отношений к другим людям;

□ «моральное пространство» норм и ценностей;

□ «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с од­ной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьез­но зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять своюсубъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»⁷⁹.

Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в ус­ловиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), млад­шего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Пози­ция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая стано­вится базой для последующей.

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных положительных демонстраций.

Для ребенка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.

5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывает­ся с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутрен­ней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

Первый тип: внутреннее проговаривание, речь «про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач.

Второй тип: использование специального «кода» (мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии). Человеческая культура как бы старается закрепить в сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.

Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных стереоти­пов — традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней речи позволя­ет оформить связную картину мира с помощью определенных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.

6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывает­ся идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные вос­питательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реальности, то есть важ­нейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять со­держанием, одинаково воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или со­вместному выстраиванию социального действия.

Процесс образования активно вмешивается в становление образа мира ре­бенка еще и за счет педагогически организованных социально-психологиче­ских механизмов обобщения (генерализации), опущения, искажения.

В ситуациях обучения и воспитания под влиянием педагогического автори­тета или вследствие педагогического мастерства возникают обобщенные пред­ставления (генерализованные свойства и качества реального мира), которые запечатлевает социальный опыт детей. Так, ребенок, за которым в начальной школе закрепилось представление как о «троечнике», воспринимается окру­жающими как неспособный на яркое и творческое проявление. От постоянно выделяемых классным руководителем активистов одноклассники всегда ждут образцового поведения и инициативы.

Проявление механизма опущения можно без труда обнаружить в опыте де­тей, которые привыкли к окрикам старших и жестким ограничениям поведения. Нередко такие дети неспособны воспринимать мягкого и доброжелатель­ного учителя, даже не верят, что в его добром обращении нет подвоха.

Механизм искажения также «включается» в реальных образовательных си­туациях и довольно серьезно определяет «образ мира» ребенка. Так, ребенок, с детства привыкший за любое свое успешное действие и правильный поступок получать подарки, вознаграждение в виде сладостей и развлечений, не спосо­бен пережить похвалу учителя, его искреннее одобрение как ситуацию поощ­рения. Или выпускница, считавшаяся еще со времен начальной школы отлич­ницей, воспринимает «четверку» за контрольную работу как «двойку»: плачет, просит учителя разрешить пересдать эту работу.

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, пра­вовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представ­лений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно фи­зиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

Американскиепсихогенетики (Н. Голдсмит, К. Тойч) в своих исследовани­ях доказывают, что от 40 до 60% личностных характеристик человека обуслов­лено генетическим кодом. Детские страхи, робость, застенчивость, суетливость, агрессия «встроены» в такие же генетические конструкции, как те, что опреде­ляют конституцию тела, пол, цвет глаз и волос. Но эти генетически обуслов­ленные предпосылки социального поведения могут быть изменены в течение жизни, в процессе воспитания, обучения и самосовершенствования человека.

Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности пове­дения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего воз­раста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспо­римых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно. Так, например, если в семье всегда принято солить на зиму капу­сту, поздравлять всех родственников с днем рождения, не брать денег в долг, а обходиться тем что есть, не ссориться с соседями, то и дети в этой семье, а потом и внуки естественно «впишут» в свои представления о жизни такой опыт реализации ценностей. Старшее поколение, осознав причины своих нереализовавшихся желаний и планов, несовпадение моделей своей судьбы с реаль­ной жизнью, может педагогическими способами, средствами воспитания из­менить отношение своих детей к ценностям жизни, не дать им стать «жертвами» генетического опыта предков.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда го­ворил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не на­живешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кар­мане», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов эконо­мических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельно­сти, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли про­давца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребен­ка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вво­дят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдель­ных поручений. Современная школа резко отказалась от организации произ­водительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая соци­ализация школьников.

В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка вхо­дит и образ взрослой жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем. Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

□ со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

□со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незна­комыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

□ с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.

Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети млад­шего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности. Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Они обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия, в которых участвуют взрослые мужчи­ны; девочек чаще посещает страх остаться без крыши над головой, без еды.

Ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.

Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окруже­ны заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в дру­гих экспериментальных ситуациях эти же дети проявляли желание действо­вать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существова­ние собственными усилиями.

Стоит ли говорить, как важно, чтобы у детей выстраивался оптимистиче­ский образ себя в будущем. Способна ли нынешняя школа решать эту пробле­му? Да, если она не будет воспроизводить тот жизненный уклад, который пуга­ет детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людь­ми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «пре­одолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые сред­ства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями,которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания.

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Ста­новление обобщенного «образа себя», своей личности — длительный и слож­ный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые «мо­тивирующие представления», способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода ран­него детства — «система Я». Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие пере­ход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрос­лости и ответственности. Современные психологические исследования убеди­тельно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего «социального Я». Оно характеризуется потребностью осво­ить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью — учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарож­дается потребность и формируется способность к рефлексии — знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрос­лыми, то есть рождается «образ себя».

К 9—11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, про­исходит качественное преобразование системы «образа себя»: у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизнен­ная перспектива», которая включает уже и представления о своем «идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.

У подростков (в возрасте от 10—11 до 15—16 лет) интерес к собственной лич­ности становится одной из главных доминант личностного развития (Л. С. Вы­готский). Стремление «быть взрослым» побуждает подростков искать у себя признаки «взрослости», демонстрировать их окружающим. Они часто начина­ют вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анали­зируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно «препарируют» качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И. С. Кон, Д. Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родители, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.

В период ранней юности (от 16 до 18 лет) «образ себя» приобретает более зрелый вид, черты «подлинности». Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к прояв­лениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных пла­нов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооцен­ки. Их «образ себя» активно определяется «сознанием самости» (В. И. Слободчиков).

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в со­циуме.

Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности оп­ределяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представ­лений условно «выстраивается» вокруг деятельности и общения и главных об­щечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятель­ности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные пред­ставления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой «образ себя».

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез достав­ляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особен­ностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг — обязательные элементы «особости», подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты «взрослости», знаки собственной значимости, «сигналы» для взрослых о своей неполноцен­ности и потребности в признании.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосоз­нания несколько компонентов:

□ половую идентичность (осознание и принятие своей половой принад­лежности);

□ понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

□ понимание особенностей поведения, соответствующего половой принад­лежности.

Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходи­ла эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов по­ведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме все­гда имеет полоролевые признаки.

В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального науче­ния считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть «моделировать через на­блюдение». Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это «живые модели», которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копи­рует их поведение. Нередко родители специально «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.

В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, де­вочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способ­ными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был про­веден забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на про­верку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то — женским. Оценки «мальчиков» всегда оказыва­лись выше.

Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных шко­лах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моде­лей мужского поведения и в семье.

Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умствен­ным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки по­ловой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.

Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру по­лоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.

Специальные исследования нейропсихологов (Т. М. Хризман, В. Д. Ереме­ева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание «мужествен­ности» и «женственности», например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как «сильный пол» и женщин как «слабый пол» ими воспринимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.

Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуаль­ности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправлен­ного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстни­ками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми те­лепередач и фильмов.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей лично­сти. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятель­ности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось... потому что я такой...», «Не получается... потому что мне не хватает...». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оцен­ки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие силь­ные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше — волевые, нравственные качества. Подрост­ки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представле­ния о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.

В детском «образе себя» довольно рано возникают представления о тех про­явлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, — например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Та­кие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто «извлекают» их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте воп­росы «Кто я?», «Какой я?» вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ран­ней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, «настоя­щей коперниковской революции».

Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нрав­ственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх нака­зания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют «внешний слой» социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает «голос совести», который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки цен­ностей, готовности «очиститься» и начать все сначала. Такие проявления реф­лексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.

2. Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к окружающим влияни­ям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (активную позицию, пред­полагающую оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельства­ми воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен, что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые.

Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность «хорошо управляемую», а на личность самооп­ределяющуюся. Это означает, в первую очередь, смену ключевого начала вос­питания: не сводить всю социализацию только к нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как са­моопределяющейся личности.

Отсюда возникают два вполне закономерных вывода:

1. В личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации, отражено в его «образе мира» и составляет его собственную жизнь.

2. В воспитательное воздействие должно соотноситься со складывающимсяу ребенка «образом себя».

Замечательный французский философ Тейяр де Шарден в своей книге «Фе­номен человека» утверждает, что «вспышка рефлексивности», способность со­знания сосредоточиться на самом себе и есть начало Человека. Он пишет: «Реф­лексирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере. В действительности, это возникновение нового мира. Абстракция, логика, обдуманный выбор и изоб­ретательность, математика и искусство, рассчитанное восприятие простран­ства и длительности, тревоги и мечтания любви... Вся эта деятельность внут­ренней жизни — не что иное, как возбуждение вновь образованного центра, воспламеняющегося в самом себе».

Педагогика должна принять, что становление «образа себя» и «образа мира», которое происходит в процессе социализации в организованных образователь­ных формах, и есть путь индивидуализации личности ребенка.

В педагогической литературе (особенно написанной в начале 1990-х годов, в период преодоления основ марксистской методологии в науке и активныхдемократических преобразований в школе), к сожалению, еще бытует представ­ление, что процессы социализации и индивидуализации диаметрально противо­положны и, более того, имеют полярную «заряженность». Если педагогиче­ский процесс обращен к социализации («вектор минус»), то такое образование рассматривает ребенка как объект педагогического воздействия и, в лучшем случае, научит его жить по общим законам, подчиняться необходимым для всех нормам и правилам. Но если образование нацелено на индивидуализацию («вектор плюс»), то оно строится на отношениях к ребенку как к субъекту сво­бодной деятельности, на задачах самореализации его личности, и только в этом случае оно проявляет себя как личностно ориентированное образование.

На самом деле социализация и индивидуализация не противостоят друг дру­гу, а, скорее, друг без друга не существуют вообще. В процессе социализации у ребенка происходит мощное присвоение ценностей социума, выстраивается опыт идентификации: «быть как все», понимать людей и их поступки, устанав­ливать контакт и взаимодействие с окружающими. А индивидуализация вы­зывает к жизни потребность обособления: осознание себя как уникального су­щества, потребность выразить себя, стремления к собственным оценкам и независимым действиям. Но личность в этом механизме обособления не может выходить за пределы общественной природы человека. Культура и социальная жизнь ставят «границы» проявлениям индивидуальности. Таким образом, социальность человека всегда является не только результатом социализации, но и результатом индивидуализации, и, наоборот, индивидуальность человека обусловлена не только достижениями индивидуализации, но одновременно и результатами социализации.

Процесс самоопределения ребенка в социуме предполагает поиск опреде­ленной, значимой для себя и одобряемой взрослыми, позиции субъектности. Он характеризуется:

□ личностной рефлексией («Кто я?», вычленение себя по отношению к социальному);

□ «достройкой» своей идентичности по отношению к другим людям, в пер­вую очередь значимым другим (своеобразный мыслительный экспери­мент, когда в идеальном плане происходит прогнозирование разных стра­тегий, способов действия и выбор оптимального варианта);

□ самоиспытанием себя в деятельности (определенное волевое усилие, не­обходимое для акта выбора).

Важнейшими признаками социального самоопределения личности ребен­ка, на которые в первую очередь должно ориентироваться образование, явля­ются активность, способность к самостоятельному акту выбора и ответствен­ность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, отрочество и юность — это время «психосоциального моратория», когда общество позволяет взрослеющему человеку самому искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с соци­альными интересами, а момент принятия жизненно важных решений еще от­срочен. Включившись в процесс самоопределения, ребенок начинает посте­пенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми способа жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам.

В целях становления опыта самоопределения воспитатели (родители, педа­гоги) должны педагогическими способами направлять эти детские (а особен­но — подростковые и юношеские) действия обособления. Для этого важно ис­пользовать следующие меры:

1. Предоставлять выбор — места, времени, дела, развлечения, общения и др. Мера свободы осознается ребенком пропорционально количеству выборов. На организацию различных вариантов выбора и должно быть в первую оче­редь направлено педагогическое творчество воспитателя. Кроме того, хороший воспитатель всегда предоставит ребенку, в числе прочих, и выбор того действия, в котором он особенно успешен.

2. Побуждать к созданию нового материального или духовного продукта. Но­вое в содержании социального опыта ребенка возникает тогда, когда требуется не автоматическое пользование известными предметами или правилами, а не­обходимо по-иному приспособиться к возникшей ситуации. Интересно, что К. Роджерс видел творчество не столько в создании чего-то нового в окружаю­щей обстановке, сколько в создании новых граней собственной личности.

3. Применять «позитивные поглаживания» (термин Э. Берна, известного аме­риканского психотерапевта). Он считал «поглаживание» единицей социаль­ного взаимодействия. По определению Э. Берна, «поглаживание» — это лю­бой акт, предполагающий признание присутствия и существования другого человека. Оно бывает словесным и практическим, условным и безусловным, позитивным и негативным.

Для становления индивидуальности ребенку чрезвычайно важно чувство­вать и осознавать себя «среди людей», быть признанным окружающими. Взрос­лые показывают ребенку, что любят его, уважают его взгляды, ценят его инди­видуальность, самыми разными способами: делают подарки, вручают грамоты, ставят отметки, присваивают спортивные разряды и награды. Негативным «по­глаживанием» становится запись замечания в дневник, формальное предъяв­ление требования, равнодушное отношение.

Дети искренне идут навстречу «поглаживаниям». Конечно, замечательно, если они положительные, но за неимением их для становления индивидуаль­ности нужны хотя бы негативные. Они дают ребенку понять, что он в поле зре­ния окружающих, что на него хоть кто-то обращает внимание. Так, первокласс­ник, вернувшись из школы, прямо с порога радостно сообщает родителям, что учительница его сегодня перед всем классом назвала... по имени. Эта скром­ная мера «поглаживания» сработала как положительная подпитка индивидуа­лизации. Ребенок, которого учитель почти не выделял из общей массы одно­классников, называл официально только по фамилии, был обозначен ему индивидуально принадлежащим именем. Неслучайно одним из самых силь­ных способов наказания детей является прекращение общения с ними, молча­ние и равнодушие.

4. Развивать рефлексивные потребности детей. Рефлексивная потребность проявляется у детей достаточно рано, уже к трем годам жизни. Это не что иное, как обращение познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, насвои личностные качества. В первые школьные годы просьба учителя, напри­мер, сформулировать выводы после обсуждения нового материала, которые бы начинались словами «Я понял, что...», «Я думаю, что...», «Я считаю, что...», ста­нет одним из продуктивных приемов приобщения детей к рефлексии. Рефлек­сивные навыки детей получат поддержку и дальнейшее развитие, если учите­лем будут использоваться приемы «Ассоциация», «Если бы я был...», «Найди аналогию», «Определи своими словами», ролевые игры (например, «Пресс-кон­ференция», «Интервью со знаменитостью» и др.).

Процесс познания ребенком самого себя, анализ своих собственных мыс­лей и чувств, размышления о своем внутреннем мире «выводят» на первый план общение детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эта стратегия дикту­ет такой образ жизни, когда не только дети, но и взрослые оказываются в ре­жиме самоопределения и ответственности за свой выбор.

5. Ориентировать ребенка на позицию «быть самим собой». Для этого важно речевое и читательское развитие детей: речь и чтение — два универсальных основания культуры, без которых невозможно «самостроительство» и самовы­ражение своего личностного «Я». Образование обращает к школьнику свои главные атрибуты культуры: знаки, слова, тексты, — именно они хранят «за­кодированный» тысячелетний фонд достижений культуры. Нельзя предлагать ребенку выучить что-то из этого фонда и, запомнив, действовать. Он должен соотнести предлагаемое знание со своим социальным опытом и выработать собственную систему знаков, слов, создать свои смысловые связи.

Влияние социума, массовой культуры (особенно в формах товарно-денеж­ных, рыночных отношений, которые открыто культивируются в наши дни) значительно подавляет процессы индивидуализации. Нередко «быть как все» выгоднее, престижнее, чем проявить свои индивидуальные особенности, от­стоять их и оказаться «белой вороной». Именно образование должно выпол­нить здесь свою педагогическую миссию: помочь выявить и развить индивиду­альную предназначенность человека.

3. Социализация, в отличие от воспитания и обучения (которые, как целена­правленно организуемые процессы, сосредоточены в первой трети жизни че­ловека), является процессом прижизненным. Она происходит и в зрелом во­зрасте, и в пожилом, но меняются институты социализации, агенты, способы взаимодействия личности с социальной средой. Социально-психологические исследования позволяют выделить существенные различия социализации у взрослых и детей.

□ Социализация взрослых проявляется, главным образом, в изменении внешнего поведения, а у детей — корректируются базовые ценностные ориентации.

□ Взрослые могут оценивать социальные нормы и относиться к ним изби­рательно, дети только усваивают их.

□Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что су­ществует множество «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на более определенном и одно­значном выполнении правил.

□ Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными на­выками; социализация детей — в основном на мотивацию их поведения.

□Социализация взрослых строится как процесс приспособления к новым, более сложным, жизненным обстоятельствам (выбор работы, создание семьи), естественной смене жизненных ролей (роль отца, пенсионера). Социализация детей не может быть отдана на волю стихийным жизнен­ным обстоятельствам, она специально включается в организованный педа­гогический процесс школы, в ситуации коллективной деятельности, обще­ния и творчества детей.

Социализация занимает различное место среди педагогических составляю­щих современного школьного образования. Наши современные школы можно разделить не только на престижные и обычные, платные и бесплатные, но­ваторские и отсталые. Они различаются между собой еще и тем сценарием со­циализации, который реализуют в образовательном процессе. На эту сторону функционирования конкретной школы ее руководители и педагоги, как пра­вило, не обращают внимания, но именно этот «скрытый» план образователь­ного процесса определяет социальную готовность выпускников к жизни в об­ществе.

«Школа учебы». У истоков «школы учебы» стоял гениальный Я. А. Коменский. 400 лет назад, когда он создал свою универсальную систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и материальная жизнь глубочайшим об­разом отличались от современных. Естественно, и социализировать ребенка в таком социуме надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, что Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и ярким обще­ственным деятелем, священником, духовным наставником протестантской общины чехов, которые испытывали национальный и религиозный гнет со сто­роны германской империи. Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамоте всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру, передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»?

Авторитарность. Авторитарная власть была основой социальной жизни в Европе XVII века, на ней покоилась вся деятельность церкви, на этом меха­низме действовали хозяйственные отношения и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель — безграничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал его Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной стороны, всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, речи, советы долж­ны доходить до каждого ученика в классе, как лучи солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой стороны, безграничную мудрость учителя, кото­рый становится для своих учеников главным источником знания. Эта прин­ципиальная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из важ­нейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, подчинения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «школе учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упрощенная копия науки, пред­ставленная в виде правил, определений, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение в такой школе направлено на изучение этого специаль­но организованного учебного содержания, а не на освоение закономерностей жизни природы и общества, постижение себя как личности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организации учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учитель строит в классно-уроч­ной технологии фронтально, одновременно со всеми детьми класса, поэтому необходимы единые для всех школ учебные планы и программы, единые учеб­ники, расписание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко контро­лируется и направляется государственными властями, и в ней весьма удобно «вне­дрять» единые правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной Америке. Она успешно выполняла свои социализирующие функции и выпускала в качестве«продукта» послушных, исполнительных, аккуратных и выносливых работни­ков без лишней инициативы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, по­чти не имели отношения к живой действительности.

Критика массовой школы, живущей по сценарию «школы учебы», началась уже в конце XIX века и активно развернулась в начале XX века (достаточно вспомнить П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, С. И. Гессена, С. Т. Шацко­го, П. П. Блонского, Н. К. Крупскую, Д. Дьюи, С. Френе и др.). Тем не менее до наших дней «школа учебы» благополучно дожила, исповедуя «знаниевую» парадигму и используя классно-урочную технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» — ученик, овладевший системой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе учебы» могут увлечен­но проводить кружковую работу, ходить с детьми на экскурсии, устраивать праздники, но все это неизбежно будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с реальной жизнью детей никак не будет соотноситься. Картина жиз­ни взрослого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материалах тек­стов учебника, в сценариях внеурочных мероприятий), излишне идеализиру­ется, освобождается от противоречий и несущественных (по мнению педагогов) признаков. Не здесь ли, в такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна из причин отчуждения современных детей от жизни своих родителей, ос­лабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекладываются на воспитательные институты: семью, культурные и досуговые организации, не­формальное общение на улице, на телевидение и книги. Как же совершенен должен быть внешкольный социум, чтобы обеспечить ребенку настоящее взросление, а не приспособление к случайным обстоятельствам и сомнитель­ным ценностям.

Школа — «золотая клетка». Платные и частные школы, особенно началь­ные, нередко больше всего озабочены тем, как стать непохожими на традици­онную школу. Они тратят огромные силы и материальные средства на оформ­ление интерьера (чтобы создать образ школы — «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых пло­щадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные загородные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включаются занятия несколь­кими иностранными языками, экзотические предметы, вроде икебаны, дзю­до, светского этикета, бальных танцев и др. Такие школы имеют возможность использовать в образовательном процессе, кроме учителей, еще и психологов, логопедов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-культурологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за достаточно чув­ствительные родительские деньги) стремятся создать в школе атмосферу теп­лого, безопасного и счастливого дома как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, особенно в большом городе. Психологически этот сценарий предполагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единственного в своей семье) чувство собственной исключительности, позицию «центра Все­ленной».

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с трудом фор­мируется важнейшая социальная роль — «социальная позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятельную познавательную деятельность, не умеют строить и поддерживать деловое общение, часто отли­чаются неадекватной (излишне завышенной или заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет детей многократ­но и мучительно переживать столкновения самомнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоограничения, сотрудничества, взаимопомо­щи. Не случайно статистика распространения наркомании и асоциального поведения в среде детей из состоятельных семей достаточно тревожная.

Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно. Отобранные в специальную школу по признаку материального состояния родителей, дети теряют смысл не только своего образования, но и своей жизни. Уже в школь­ные годы они должны стоять перед лицом определенных проблем, пытаться решать их в самой образовательной практике совместно с авторитетными взрос­лыми.

«Интерактивная школа». Этот сценарий воплощается в школах, обращен­ных к прагматическим ценностям. В них, как правило, новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабельное телевидение, единая компьютер­ная сеть, доступный выход в Интернет, собственная база данных по опреде­ленным областям знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютерными техноло­гиями — основной путь социализации в XXI веке, без них адаптироваться в совре­менном социуме невозможно. Детям открыто внушается, что деятельность в сфере информационных технологий — самая престижная и перспективная.

Этот сценарий — еще, может быть, мало осознаваемая попытка «вырастить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже сегодня глобализация рассматривается не только как процесс экономической интеграции, не только как политический процесс формирования «однополярного мира». Глобализа­ция проявляет себя и как унификация культурных стандартов, подтягивание основ национальных традиций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов (а может быть, он закономерен) современной соци­ализации состоит в том, что люди, включенные с помощью компьютерной технологии в безграничное информационное пространство, обязательно ока­зываются перед выбором: потреблять информацию, которая проста, интерес­на, увлекательна, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих цен­ностей, или обращаться к ценностям подлинной культуры. А это потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределения. В том, какой выбор сделает человек, получивший «компьютерное образование», и проявится ис­тинный уровень его социализированности. Станет он предметом манипули­рования политических технологов, производителей массовых товаров и раз­влечений или, владея информационными средствами, будет способен увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей деятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает важнейшую составляющую в природе социализации — общение детей друг с другом, детейи взрослых. Остается только формализованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспитание, без которого социализация не приведет детей к личностному самоопределению, к рождению опыта многообразных взаимо­отношений между людьми. Можно предположить, что в реалиях нашей стра­ны этот сценарий будет предлагаться для детей из уже определившихся состо­ятельных семей.

«Школа разных маршрутов». Этот сценарий реализуют школы, которые заяв­ляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гуманизации образования, об­ращенные к развитию индивидуальности ребенка, использующие технологии дифференцированного подхода в обучении. Известно, что развитие ребенка всегда изначально задано его генотипом и не укладывается ни в какие формальные по­казатели, типичные для всех. Но задачи социально-экономического прогресса в условиях современной информационной цивилизации диктуют необходимость раннего выявления талантливых людей, потенциальных лидеров и организато­ров, имеющих специальные способности и одаренность. Дети, по разным при­чинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обучения, иного содержа­ния и форм учебной работы, и значит, неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться, предлагает не очень гуманистическую по своей сути социализацию детей. «Управлять» раз­витием педагоги в такой школе могут, только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило, по уровню успеваемости), в параллели — на клас­сы коррекции и «спрофилированные» на целенаправленную подготовку в оп­ределенный вуз.

Эти процессы в нашей школе происходят в условиях официального торже­ства демократизации и гуманизации. В обычных муниципальных школах диф­ференциация детей на «перспективных» и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики начальных классов, ее видят. Платные школы для состо­ятельных детей используют технологию развивающего обучения применитель­но ко всем учащимся, здесь просто по определению не может быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию, которая проеци­рует будущих социальных аутсайдеров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В социокультур­ной жизни постиндустриального общества образование все больше ориенти­руется на формирование «элиты» (профессионалов) и «низов» (массового об­служивающего персонала в образовании, здравоохранении, сфере торговли, услуг, сборочного производства в промышленности).

«Школа социального опыта». Этот сценарий социализации еще только скла­дывается, многие учителя воспринимают его как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты личностно ориентированного подхода. Но от­дельные проявления социализации по сценарию «школы социального опыта» уже работают и без труда узнаваемы.

Такая школа видит свою цель не в формировании системы знаний, умений и навыков, а в формировании готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, в развитии индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъекта социализации.

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную среду, обога­щать образ жизни детей. Но этот сценарий существенно отличается от прочих тем, что образование здесь организуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «включения в социум». Здесь обеспечивается простор разнообраз­ной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь ца­рит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ровесническое, за­нятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Школа «социального опыта» активно использует совместную творческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их сотрудничеству: групповую исследовательскую работу, театрализацию, ролевые игры, совмест­ные поисковые проекты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с ми­ром ровесников в школе и обособляются от социума.

Технологически сценарий этой модели социализации строится на убежде­нии, что необходимо не столько детей готовить к требованиям школы, сколь­ко саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важным организационным началом в «школе социаль­ного опыта» является использование педагогических достижений воспитатель­ной работы в режиме продленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим продленно­го дня, пресловутая «продленка», — это атрибут авторитарной советской шко­лы, от которого гуманистическая практика образования должна отказаться. Но если современная школа обращается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет перед проблемой поиска возможностей обеспечить каждо­му школьнику позицию участника разнообразной деятельности. Ей понадо­бится более широкое временное и деятельностное пространство, иной ритм детской жизни, «не привязанный» только к урокам, многообразное общение детей и взрослых. Это, при правильной организации, с успехом обеспечит си­стема продленного дня.

«Школа социального опыта» активно ориентируется на принцип выбора как реализацию механизма самоопределения в различных моментах образователь­ного процесса: выбор родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор первого учителя и воспитателя; выбор детьми, в соответствии со свои­ми интересами, развивающих занятий в клубной части дня, выбор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы, Совета клуба, «Совета дела» в рам­ках конкретной коллективной творческой деятельности и др.

Такая школа специально привлекает самобытных, талантливых людей, ис­пользует в образовательном процессе культурные и социально значимые воз­можности региона, города, микрорайона, традиции отдельных семей. Благо­даря работе органов самоуправления (Советы класса и школы) родители становятся заинтересованными участниками образовательного процесса.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично трансформиру­ется в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспи­тателя, освобожденного классного руководителя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский язык, ритмика, детский театр, плавание, фигурное катание и др.). Естественными участниками образовательного процесса становятся работники учреждений дополнительного образования, спортивные тренеры, библиотекари, сотрудни­ки музеев. Они привлекаются не в роли «приглашенных по случаю», а работа­ют по расписанию одновременно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определяется массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятельности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

Сценарий социализации «школы социального опыта» строится по модели «среда в среде», и здесь есть место некоторому обособлению детей от взросло­го социума. Но это, скорее, замещение малопонятных и далеких для них обла­стей социальной жизни игрой. Детям, особенно в младшем школьном возрас­те и младшим подросткам, очень важно «проигрывать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна в этой реальной и небезупречной среде со­здать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживя в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования «школы социального опыта».

Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «рафиниро­ванную среду», такая школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каж­дого конкретного ребенка, тем самым «извлекая» его из стихийного культур­но-образовательного пространства.

Динамика процесса социализации в этом сценарии будет возрастать, если обеспечить своеобразное «размыкание» образовательной среды, что означает, во-первых, включение в содержание образования не только знаний предмет­ных дисциплин, но и знаний ценностных и рефлексивных, во-вторых, транс­формацию традиционного урока, использование широкого набора форм образовательной деятельности, предполагающих общение по интересам, раз­новозрастное взаимодействие, обращение к жизненному опыту семьи.

4. Педагогика, как известно, являет собой сложное единство науки и искус­ства, и в самой ее природе всегда существовало и существует сейчас некое про­тиворечие между повседневной педагогической деятельностью и «высокой» теорией. Педагогическая теория — это стратегия самой педагогической деятельности: она «отслеживает» изменения в культуре и социальных потребно­стях общества, аккумулирует познание закономерностей становления лично­сти в различных областях человековедения, ищет новые формы и способы об­разования.

Но в области воспитания настоящая (живая, возможная для реализации) педагогическая концепция создается, как правило, не в тиши кабинетов, а в результате собственного «проживания» автором своих педагогических идей — достаточно обратиться к самым ярким воспитательным системам в истории педагогики, какими были системы И. Г. Песталоцци, С. Френе, А. С. Макарен­ко, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского. Скромный личный опыт многих воспи­тателей также убеждает: воспитание начинается там, где мы, педагоги, строим с детьми настоящие личностные отношения, где мы искренни и терпеливы.

Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем требуется более глу­бокое переосмысление наших педагогических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «расплываются» в современной социо­культурной ситуации, и тогда открывается, что многие из них — лишь тени идей, педагогические мифы.

Но воспитательное взаимодействие педагога и ребенка строится иначе, чем передача знания или формирование учебного умения. Воспитание — это все­гда обращение к мотивационно-ценностной системе личности, оно невозмож­но без воодушевления, доверия, сотрудничества. Воспитание вмешивается в жизнь ребенка, в уже протекающую социализацию. В каждый конкретный момент воспитания оно приходит во взаимодействие с тем образом мира, ко­торый складывается у ребенка под влиянием «свободного» социума. Этот мир никогда не бывает пассивным, он живет во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание, даже если оно использует самую новомодную, но шаблонную и формальную технологию.

Идет сложный и мучительный поиск самой сущности процесса воспитания и его цели. Современная педагогика ставит в центр своего внимания ребенка как уникальную и целостную личность, которая уже обладает возможностями восприятия нового социального опыта и стремится к самоопределению в раз­нообразных жизненных ситуациях. Педагогика все основательнее утверждает­ся в понимании того, что воспитание — это не «лабораторная банка», а откры­тое в жизнь, педагогически организованное социальное пространство взросления. Следует признать, что мы, как воспитатели, не должны, да и не можем полно­стью контролировать все социальные процессы, в которые включен ребенок, но мы призваны корректировать, обогащать, углублять и делать более осмыс­ленным стихийно складывающийся его социальный опыт. Так, активные про­цессы становления рыночной экономики в нашей стране выдвинули на пер­вый план большой интерес детей к практическим проявлениям экономической жизни, к основам предпринимательства, к вопросам собственности. Многих воспитателей порой шокирует этот детский прагматизм, но разумные совре­менные педагоги уже ориентируются на эти реальные потребности нового по­коления, включают эти ценности в содержание воспитания.

Неизбежно переосмысляется в свете социализирующей природы воспита­ния и результат воспитания, реализованность его цели. До недавнего временивсякая попытка оценить «воспитанность» ребенка, подростка, выпускника школы сводилась к определению уровня освоения им установленных обще­ством норм поведения и проявления критериального набора личностных качеств, например коллективизма, трудолюбия, самостоятельности, честно­сти и др. (О. С. Богданова, 3.И. Васильева, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова).

Понимание воспитания как процесса организованной социализации, как педагогически обеспеченного, с учетом особенностей детского образа жизни, становления социального опыта воспитанников указывает на то, что резуль­тат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способ­ности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.

Важно признать, что действия воспитателя, понимающего механизм взаи­мосвязи социализации и воспитания, всегда опосредуются социальным опы­том ребенка. Такой воспитатель не станет «примерять» суждения и поступки ребенка к тем или иным ситуациям нашей взрослой жизни и оценивать, на­сколько он оказывается к такой жизни готов. Современные дети рано начина­ют осознавать темп научно-технического прогресса, гонку информационных технологий и то, что их собственная взрослая жизнь будет мало похожа на жизнь родителей, что многого им придется добиваться самостоятельно. Они раньше, чем их сверстники даже полвека назад, осознают безграничную свободу и не­избежность выбора. Именно поэтому воспитание при