Познание и общение. На втором этапе (1—4 мес. ) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки

На втором этапе (1—4 мес.) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также «взаимная ассимиляция» одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция между схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. Несколько позднее наблюдается взаимная ассимиля­ция между схемами хватания и зрения. Вначале ребенок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зрения. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происходит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попа­дает и предмет, и рука. Наконец, к концу данного этапа развития он старается смот­реть на то, что схватил, и к огорчению матери стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4—8 мес.) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхи­вает, ударяет, царапает, раскачивает. По­является также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движе­ний, которые ранее применял к нему. На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого.

Эта способность возникает на четвер­том этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхище­ние событий. Например, один из детей Пиаже плачет, чувствуя разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12—18 мес.) наиболее характерным когнитивным но­вообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18—24 мес.) ребенок способен к «инсайту», т. е. внезапному внутреннему, без внешнего эксперимен­тирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве олудий. Пиаже говорит, что схемы на этбм^этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их воз­можного применения.

Понятийный интеллект

Существует несколько принципиально различных способов описания развиваю­щихся систем. Один из них делает акцент на закономерностях перехода от состояния к состоянию, не уделяя особого внимания их описанию как таковых. Например, тео­рия Дарвина подробно раскрывает меха­низмы, за счет которых происходит изме­нение видов и вытеснение одних видов другими. При этом сами виды из-за их чрезвычайного многообразия являются не более чем материалом для осуществления общих выводов. Развитие интеллекта в психологии вслед за Пиаже рассматрива­ется в основном по другой схеме: вначале устанавливаются «срезы» (у самого Пиаже — стадии, которые проходит интеллект в своем развитии), а лишь затем, на втором этапе, иногда обсуждаются механизмы перехода от одного «среза» к другому. Модель состояний предполагает одновре­менное появление различных мыслитель­ных функций в онтогенезе. Например, одновременность завершения стадии «интеллектуального реализма» в детском рисунке и успешность решения задачи на проекцию теней указывает на то, что за этим скрывается некоторый общий интел­лектуальный механизм (в данном случае — овладение проективными операциями). Поскольку состояния последовательно сменяют друг друга, возникает картина дискретного развития. Безусловно, созда­ние модели непрерывного развития пред­полагает с самого начала использование других способов описания. Анализ «сре­зов» может привести к установлению од­ного или нескольких факторов.

3.7. Мышление и интеллект

Основы теории Ж. Пиаже

Пиаже фактически создал свою теорию, опираясь на анализ развития только од­ной способности. Вспомним описание решения задачи, которое мы давали в на­чале главы. Задача предполагает создание умственной модели условий и проведения определенных операций вывода внутри этой модели. Пиаже в своей теории дал описание развития лишь способности осуществлять операции внутри готового представления. Подчеркнем — в теории: эмпирические данные, собранные Пиаже, отражают взаимодействие всех факторов, и трудности решения многих из его задач могут быть объяснены отнюдь не слож­ностью производимых операций с моде­лями объектов.

Следующий шаг Пиаже продиктован глубокой мыслью, которая, на наш взгляд, не получила должной оценки в современ­ной когнитивной психологии. Пиаже пы­тается ответить на вопрос о том, в чем же заключается сущность вывода внутри умственной модели. Переформулировав его ответ, можно сказать, что умственная модель живет среди особого, развивающе­гося с возрастом умственного пространства. Логика вначале выступает как способность манипулирования с умственными моделями, или особая характеристика пространства, в котором существует умственная модель, а затем уже проявляется в виде необходи­мой связи суждений.

Отсюда возникает идея уравновешенной системы умственных операций, которая, по мысли Пиаже, и задает пространство су­ществования умственных моделей. Форма­лизация этой идеи осуществлена им с по­мощью математического аппарата теории групп. За деталями объяснения читатель может обратиться к русским переводам книг Пиаже [1969] и Флейвелла [1967]. Здесь мы сошлемся лишь на некоторые теоретические положения и эмпирические данные из числа тех, что в изобилии были получены Пиаже. Прежде всего отметим, что идея целостных систем логически свя-аана с теорией стадий. До тех пор пока система операций (группировка) не сло­жилась, ребенок не способен к осуществ­лению соответствующей интеллектуальной

деятельности. Как только группировка возникла, происходит скачкообразный рост возможностей ребенка, т. е. его пере­ход на следующую стадию развития. По мнению Пиаже, развитие сенсомоторного интеллекта завершается у ребенка в основ­ном в два года и с этого момента начина­ется развитие репрезентативного, или по­нятийного, интеллекта. Репрезентативный интеллект проходит три основные стадии. До 7-8 лет группировки умственных опе­раций еще не сложились, и соответствую­щая стадия называется дооперациональ-ной. В 7—8 лет с появлением группировок начинается стадия конкретных операций. В 11—12 лет средний ребенок, согласно Пиаже, демонстрирует первые признаки формального интеллекта. Стадия формаль­ных операций, начинающаяся в этом воз­расте, основывается на операциях над операциями первого уровня, т. е. на груп­пировке второй ступени. На этой стадии подросток становится способным к ре­флексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и т. д.

Согласно теории Пиаже, группировки формируются в трех основных сферах:

• в области операций с дискретными элементами («логические операции»);

• в области операций с непрерыв­ными величинами («инфралогические опе­рации»);

• в области отношений целей и средств, что приводит к мышлению о ценностях.

Приведем примеры из исследований Ж. Пиаже в перечисленных областях. В табл. 3.2 представлены результаты не­которых известных исследований Пиаже по развитию мышления в области дискрет­ных элементов.

К сферам мысли, оперирующим непре­рывными величинами, относятся иссле­дованные Пиаже представления о прост­ранстве и времени. В своей книге, посвя­щенной представлению пространства [Piaget, Inhelder, 1947], Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топо­логические, проективные и евклидовы. Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осваи­ваются ребенком раньше других и, по мнению Пиаже, основываются на группи­ровке операций по сборке—разборке пред-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

Таблица 3.2