Мышление и интеллект

проявлением функционирования которых выступают эмоции. Эта энергетическая заряженность, отличающая человека от компьютера, может, вероятно, быть свя­зана с еще одной особенностью человечес­кого мышления: оно не просто решает поставленные задачи, а ищет и ставит их, находясь в постоянном прогрессе. Эта сторона человеческого мышления слабо изучена: действительно, ее трудно иссле­довать в лабораторных условиях, поскольку постановка задач происходит в масштабе реальных событий жизни. Другой, по-видимому, существенной стороной чело­веческого мышления является то, что оно протекает в своего рода внутренней среде, контексте, определяемом эмоциями, само­оценкой и т. д. Следующий эксперимент был осуществлен под руководством Р. Па-жеса. Задача испытуемых-детей: дорисо­вать стандартный рисунок. Испытуемым говорили, что рисунок был начат челове­ком, которого они видели по дороге в ком­нату экспериментатора. Разница между двумя экспериментальными группами заключалась в поведении этого человека. В одном случае он всем своим видом вы­ражал скуку и отсутствие интереса к сво­ему делу, в другом — заинтересованность и энтузиазм. Главный результат состоял в том, что степень креативности завершения рисунка оказалась значительно выше в группе, где испытуемые считали, что ри­сунок начат заинтересованным человеком [Pages, Derghal, 1984].

3.7.3. Развитие интеллекта

Досимволический интеллект

Конечно, то, насколько рано на оси фило- и онтогенетического развития мы поместим точку возникновения интеллек­та, является достаточно произвольным и зависит от принятых нами определений. Тем не менее и наше обыденное слово­употребление, и большинство научных классификаций предполагают наличие ин­теллектуального, или умного, поведения у животных и человеческого ребенка, еще не овладевшего речью. Интеллект в этом смысле («ручной», «сенсомоторный» и т. д.)

связывается с определенной структурной организацией поведения, пониманием ситуации. Он должен быть отличен от параллельно развивающихся способностей к восприятию (формы, цвета, движения и т. д.), ассоциативному запоминанию (типа возникающего у крысы в лабиринте) или координации движений.

В данном параграфе будет кратко рас­смотрена лишь одна система понятий, используемая для описания сенсомотор-ного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже; центральным в ней является понятие схемы. Схема вводится как противоположность рефлексу, жестко установленной связи между стимулом и ре­акцией (ударили под коленом — нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации семейства родст­венных действий. Например, действие хва­тания, направляемое схемой, не является жестко заданным и зависит от того, на какой объект направлено: при схватыва­нии погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла. В терминах Пиаже схема действия асси­милирует различные предметы. Ассимиля­ция новых, неизвестных объектов предпо­лагает изменение схемы, согласно терми­нологии Пиаже, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описании пути развития, который проходит сенсо­моторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на материале развития детей в младенческом возрасте (двух его дочерей и сына). Однако этот способ описания применим и к ин­теллекту животных. В частности, А. Ре провел таким образом исследования раз­вития цыплят. На основе полученных ре­зультатов Ре сделал вывод, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, однако это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомо­торного интеллекта можно выделить 6 основных этапов. Первый этап, занимаю­щий примерно первый месяц жизни ре­бенка, характеризуется преобладанием врожденных жестко заданных рефлексов.