Проблемы теории Ж. Пиаже

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 60-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но обо­ротной стороной повсеместного призна­ния стала усиливающаяся критика [Уша­ков, 1995]. В 70—80-х гг. обнаружилось столько эмпирических проблем, что тео­рия стадий и теория групп были отверг­нуты большинством исследователей.

Экспериментальная критика указыва­ет на два глубинных факта:

• Пиаже, может быть, не всегда обос­нованно сводил все интеллектуальное раз­витие к одному аспекту (оперированию умственными моделями объектов);

• способ описания оперирования умственными моделями в виде целостных систем (группировок) оказывается пробле­матичным.

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

Стадия 3

Рис. 3.26. Стадии построения прямой линии детьми

Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», т. е. не­одновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций — одно из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разру­шительным действием обладает декаляж. Феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, ис­ключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, что декаляж имеет весьма общий характер. Исследователи стремились показать как можно более ран­нее появление у ребенка тех функций, которые, согласно Пиаже, должны возни­кать на стадии конкретных операций, т. е.

Подстадия За Рис. 3.27. Аффинные трансформации ромба

в 7—8 лет. Так, Т. Трабассо (на материале сериации), П. Муну и Т. Бауэр (по резуль­татам изучения задач на сохранение), А. Старки (в области понятия числа), Е. Маркман (на примере включения мно­жеств) сумели таким образом видоизме­нить задачи Пиаже, что дети решали их в 5 лет вместо 7—8.

Рассмотрим для примера задачу Пиаже на включение. Е. Маркман предложил заменить название класса собирательным классом. Он предъявлял детям семь цветков — пять маргариток и два тюльпана. На традиционный пиажеанский вопрос «Чего больше: цветков или маргариток?» дети правильно отвечают не раньше чем в 7 лет. Но на вопрос Маркмана «Чего боль­ше: цветков в букете или маргариток?» правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер [Политцер, Жорж, 1996] показал аналогичный результат, за­давая детям такой вопрос: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?».

Результат этих исследований подыто­жил Дж. Флейвелл. Выяснилось, что ма­ленькие дети проявляют большие способ­ности, а подростки и взрослые — мень­шие по сравнению с тем, как это полагал Пиаже. Важно подчеркнуть, что было по-

3.7. Мышление и интеллект

казано раннее возникновение оперирова­ния отношениями, но в строго определен­ных облегченных экспериментальных ус­ловиях. Если принять, что теория Пиаже учитывает лишь тот аспект мышления, ко­торый связан с оперированием умствен­ными моделями, то декаляж выглядит закономерно — сложность задачи зависит не только от операций с моделью, но и от того, каким образом модель создается, как дается ответ. Примерно так же анализи­рует проблему декаляжей Клод Бастьен (1984), вводя представление о решении за­дачи как взаимодействии трех типов схем. Другая существенная проблема состоя­ла в том, что более точный анализ реше­ния детьми различных задач позволил выявить подстадии, не предусмотренные пиажеанской схемой. А именно: из идеи целостных операциональных систем логи­чески вытекает, что ребенок между 2 и 17 годами проходит три основные стадии (до-операциональную, конкретных и формаль­ных операций), каждая из которых может быть в лучшем случае разделена на две подстадии (подготовки и завершения). Между тем можно выделить большее количество стадий в решении задач на про­порцию. Так, в разработанной Пиаже задаче «Весы» на рычажные весы на раз­личном расстоянии от центра подвешива­ется разное количество грузиков; ребенка

просят определить, нарушится ли равно­весие и в какую сторону. Логически и пси­хологически тождественны задачи на про­екцию теней (разное расстояние от экрана, разный размер объекта) и на определение концентрированности раствора (изменя­ется количество апельсинового сока и воды в стакане). В табл. 3.3 приведены стадии решения детьми задачи на концент-рированность раствора.

Логика экспериментальной работы в области развития интеллекта приводит к тому, что исследователь должен иметь дело с ограниченным кругом задач. В после-пиажеанский период был достигнут зна­чительный прогресс в описании интеллек­туального развития в различных сферах. Одним из наиболее интересных оказалось развитие детских представлений о психике (child's theory of mind). В известной работе X. Виммера и Дж. Пернера [Wimmer, Perner, 1983] детям рассказывали про некий персонаж (его зовут, например, Макси), который видит, как шоколадку прячут в определенном месте (на кухне). В то время как Макси уходит, шоколадку из кухни переносят в другое место — в сто­ловую. Макси возвращается, чтобы съесть шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать — на кухне или в сто­ловой? Полученные результаты — дети до 4 лет предполагают, что Макси будет ис-

Таблица 3.3