Графики роста

Преобразования психологических данных. Графики роста впервые были начерчены для того, чтобы показать возрастные изменения, происходящие во внешних данных, таких как рост, вес, телесные пропорции, выражаемые различными индексами


284 Дифференциальная психология

и т. п. График роста оказался полезен и понятен как дескриптивная техника, позволяющая более наглядно изображать процесс развития структурных характеристик. Внешние данные достаточно однозначны и их сравнительно легко интерпретировать. Как бы то ни было, когда аналогичным образом попытались начертить графики «интеллектуального роста», это привело к определенным недоразумениям. В лучшем случае эти графики отражали краткое описание изменений, возникших под воздействием множества факторов. Смешивая их вместе и придавая им вид системного роста, можно упустить из вида главное.

Когда «графики роста» применяются для выражения тестовых значений и поведенческих данных, тогда они показывают, как индивид ведет себя в разном возрасте в некоей стандартной тестовой ситуации. Такой график, по существу, не отличается от графика научения. В обоих случаях испытуемый тестируется аналогичным образом, последовательно, через определенные интервалы времени и его прогрессивные изменения отражаются на графике. Естественно, графики научения охватывают более короткие периоды времени, чем графики роста, хотя учебные эксперименты порой продолжаются по несколько лет. Главным отличием между графиками научения и графиками роста является то, что в первом случае испытуемого специально обучают в строго контролируемых экспериментальных условиях, в то время как во втором случае он предоставлен самому себе. Большинство психологических графиков роста представляют собой, по существу, графики научения, полученные при отсутствии контролируемых условий. Такие графики отражают кумулятивные эффекты обучения и опыта повседневной жизни. В течение периода раннего детства сенсомоторные и другие структурные изменения влияют на форму графика, устанавливая известные пределы развития поведения. Но маловероятно, чтобы интеллектуальный прогресс в школьном возрасте был напрямую связан с происходящими структурными изменениями.

Из сказанного следует, что графики роста могут изменяться по мере тех культурных преобразований, в условиях которых исследователи получают соответствующие данные. Если одна группа отличается от другой по условиям обучения, то графики их психологического роста будут также отличаться друг от друга. Такие «графики роста» могут по-прежнему служить полезным


Возрастные различия 2 85

описательным средством. Как таковые, они могут показывать обший процесс развития различных функций в данных культурных условиях и характеризовать индивидов разных возрастных уровней в пределах специфической популяции. Для таких графиков понятие «возрастного графика» является более точным, чем «графика роста», поскольку он более реалистично описывает тип данных, на основании которых строится сам график.

На рисунках 39, 40 и 41 можно найти примеры возрастных графиков, которые точнее всего отражают результаты проведения теста, составленного с целью изучения интеллектуального развития. Первый из них был начерчен Терстоуном и Акерсоном (100) на основании результатов тестирования 4208 испытуемых в возрасте от 3 до 18 лет по шкале Стэнфорд—Бине.

Рис. 39. Возрастные изменения по результатам теста Стэнфорд—Бине; межгрупповые данные. (Данные из Терстоуна и Акерсона, 100, с. 576.)

Можно заметить, что этот график сперва поднимается плавно, затем быстрее и снова медленно, как бы подводя некий итог. Считается, что такой график имеет положительное ускорение вначале и отрицательное ускорение на следующем этапе. Отрезок графика, соответствующий возрасту до трех лет, был выстроен при помощи экстраполяции на основе уравнения, выведенного из имеющихся данных. Как бы то ни было, некоторое


286 Дифференциальная психология

эмпирическое подтверждение формы данного графика было получено, когда исторические данные Берклиевского исследования роста за первые пять лет были графически изображены в единицах той же самой шкалы (10, с. 809).

График, похожий в целом по своей форме на график Тер-стоуна и Акерсона, получился и в результате Гарвардского исследования роста (21). Результаты повторного тестирования 522 детей в возрасте от 8 до 15 лет позволили построить график, воспроизведенный на рисунке 40.

Таким образом, результаты более раннего межгруппового исследования были подтверждены историческим исследованием очень узкого возрастного спектра. Однако следует добавить, что

Рис. 40. Возрастные изменения по результатам тестирования умственного

развития группы из 522 детей, прошедших повторное тестирование между 8

и 15 годами. (Данные из Дерборна и Ротни, 21, с. 215.)

повторный анализ результатов теста на умственное развитие, проведенный во время Гарвардского исследования роста, показал наличие заметных индивидуальных различий на графике возрастных изменений (19). Графики подразделяются на четыре главных типа (с незначительными отклонениями), принципиально различающиеся по характеру роста во время подросткового периода.


Возрастные различия 2 87

Данные Берклиевского исследования роста (10), хотя и основанные на значительно меньшей выборке, покрывают больший возрастной интервал, чем каждое из двух других исследований. Результаты этого исторического исследования, охватывающие возрастной интервал от шести месяцев до 21 года, приведены на рисунке 41. И снова получился график тех же очертаний. График так же показывает, что индивидуальные различия с возрастом увеличиваются, на что указывает размер стандартного отклонения.

Необходимо отметить, что, когда короткие пятилетние периоды оказываются пройденными, особенно в течение среднего детского возраста, возрастной график для большинства тестов на интеллектуальное развитие оказывается фактически прямой линией. На форму возрастного графика, конечно, может влиять множество технических и методологических факторов, которые будут рассмотрены нами в следующем разделе. Сходство в этих пунктах является существенным для адекватной интерпретации любого возрастного графика.

Равенство единиц измерения. В отличие от физических единиц, таких как дюймы или фунты, значения психологических тестов не соответствуют единицам способностей. Такие неравенства в измерительной шкале могут по-разному искажать возрастные графики. Например, предположим, что по определенному тесту разница в способностях, вызвавшая увеличение показате-Ля с 50 до 51, является существенно большей, чем вызвавшая

Рис. 41. Возрастные изменения с точки зрения

результатов теста на умственное развитие, полученных в ходе Берклиевского исследования роста. N изменяется от 61 в возрасте от одного месяца до 33 в 21 год. Заштрихованная область показывает, что с возрастом растет изменчивость (SD). (Данные от Бейли, 10, с. 811.)


288 Дифференциальная психология

увеличение значения с 20 до 21. Такое расхождение приведет к тому, что рост значений для старшего возраста будет проявляться как более медленный, поскольку шаг с 50 до 51 скорее всего окажется в пределах ряда значений старшего возраста, а шаг с 20 до 21 — молодого.

Конкретной иллюстрацией влияния тестовых единиц измерения на форму графика роста могут служить графики интеллектуального возраста. Если средний интеллектуальный возраст обозначить напротив возраста хронологического, то в результате между ними получится прямая линия. Любое отклонение от прямой линии будет просто означать различия между исследуемой группой и группой, при помощи которой данный тест был стандартизирован. Возрастные шкалы устроены так, что средний ребенок за каждый хронологический год должен и интеллектуально продвигаться в своем развитии на один год. Поэтому последовательность единиц измерения интеллектуального возраста в полной мере соответствует последовательности единиц измерения хронологического возраста. Такие единицы измерения не приспособлены для изучения процесса интеллектуального развития, поскольку результирующий возрастной график является не более чем артефактом тестовой стандартизации.

Различные исследователи пытались решить проблему единиц измерения разными способами1. Терстоун и Акерсон, вычерчивая график, изображенный на рисунке 39, использовали технику, известную как «абсолютное измерение», которая была до этого развита Терстоуном. Та же процедура измерений применялась, когда вычерчивался график Гарвардского исследования роста, воспроизведенный на рисунке 40. Шкала, использованная при вычерчивании графика Берклиевского исследования роста (рис. 41), напротив, применялась, прежде всего, для достижения сравнимости показателей различных тестов. За единицу измерения было принято стандартное отклонение в значениях теста для 16-летних Векслера—Белльвью. Результаты для всех тестов и по всем возрастам были выражены в формате этой едини-

1 Для рассмотрения этой проблемы на более техническом уровне ср. Шок (79) и Терстоун и Акерсон (100). Объяснения, связанные с процедурами уравнивания единиц измерения, можно найти в книгах по психологической статистике.


Возрастные различия 2 89

цы, — отсюда наименование: значение 16 D. Хотя и не созданная специально для уравнивания единиц измерения, эта шкала, вероятно, позволила получить результаты, которые приблизились к результатам, полученным посредством абсолютных измерений.

Уровни сложности теста. На форму возрастного графика оказывают влияние также некоторые свойства самого теста и средство измерения, применяемое для определения степени прогресса. К таким факторам относится общий уровень сложности теста. При решении сравнительно легкой задачи результаты в течение первых нескольких лет будут улучшаться достаточно быстро, а по достижении определенного значения, — более медленно. С другой стороны, при решении сравнительно трудной задачи или задачи, требующей для своего решения владения некоей общей информацией, либо при овладении определенной техникой до ее непосредственного применения прогресс вначале будет медленным, а затем, в более старшем возрасте, более быстрым. Таким образом, подобная задача будет давать скорее положительно ускоренный, а не отрицательно ускоренный график.

Кроме этого, если уровень сложности теста ограничен, то область результатов может быть искусственно сужена за счет отсекания верхнего или нижнего конца шкалы или их обоих. Так, если «потолок» значений теста слишком низок для проявления способностей старших испытуемых, то на «трудном конце» шкалы не окажется достаточного количества пунктов, которые бы позволили показывать улучшение результатов таких испытуемых. И хотя способности испытуемых, например, в возрасте от 18 до 19 лет, действительно могут вырасти, их показатели по такому тесту могут вырасти очень мало или не вырасти вовсе, поскольку они будут близки к замыкающему значению. Данный эффект подобен тому, что схематично изображен на рисунке 42.

И хотя измеряемые способности могут продолжать расти каждый

Рис. 42. Воздействие низкого

потолка значений теста на

форму графика роста


290 Дифференциальная психология

год теми же темпами (то есть по прямой), рост показателей по мере приближения к произвольно установленному потолку тестовых значений будет сходить на нет и прекратится, как только будет достигнуто максимальное значение. Искусственное замедление прогрессивного развития в раннем возрасте в той же степени может быть результатом использования теста, нулевой пункт шкалы которого слишком высок для испытуемых. Так, если конкретный тест будет содержать слишком мало легких заданий, на которые самые молодые испытуемые смогли бы дать адекватный ответ, то график, вероятно, будет расти вначале медленно, а затем быстрее, то есть это будет положительно ускоренный график.

Изменение с возрастом «склада ума». Главные трудности в интерпретации большинства «графиков роста интеллектуальных способностей» возникают оттого, что разным возрастным уровням соответствуют различные комбинации способностей. В процессе долговременных исследований доказано, что с ростом индивида ему нужно предлагать новые типы тестовых заданий. Например, и Гарвардское, и Берклиевское исследования роста следовали этой практике. Если бы все «тесты на интеллектуальное развитие» измеряли одну единственную общую функцию, тогда замена одних тестов другими, альтернативными, являлась бы только малым источником ошибок. Но такая точка зрения не подтверждается анализами тестовых значений (8, 10) или исследованиями взаимодействия способностей, о которых пойдет речь в главах 10 и 11. Существует свидетельство того, что называемое «умственными способностями» и измеряемое современными тестами на умственное развитие с возрастом радикально изменяется. Один из анализов тестов на умственное развитие (37), проведенных с испытуемыми первых 18 лет жизни во время Бер-клиевского исследования роста, позволил предположить, что одни и те же функции, измеряемые в течение первых 2 лет жизни индивида, можно описать по большей части как «сенсомо-торную тревожность»; измеряемые в интервале от 2 до 4 лет — как «настойчивость»; измеряемые после 4 лет — как «оперирование символами».

Использование одного-единственного теста на интеллектуальное развитие для всех возрастов вряд ли сможет обеспечить адекватную интерпретацию всех изменяющихся способностей.


Возрастные различия 2 91

Вероятно, когда используется сложная шкала, подобная Стэн-форд—Бине, разные способности измеряются на разных возрастных уровнях. На уровне старших возрастов большинство тестов на умственное развитие перегружены заданиями, для выполнения которых необходимо владение вербальными функциями, а также другими абстрактными и символическими задачами. А тесты для младенцев основаны по большей части на исследовании сенсомоторного развития. С другой стороны, то, что внешне возможно, проявляется как однотипная задача, может отражать на разных возрастных уровнях разные виды деятельности. Например, одна и та же доска особой формы, при помощи которой в возрасте 4 лет измеряют по большей части пространственное восприятие, в 10 лет используется главным образом для измерения скорости движений. Поэтому очевидно, что какой-либо один возрастной график на самом деле может состоять из нескольких частично совпадающих графиков для нескольких функций.

Возрастные графики для разных функций. Даже на одном и том же возрастном уровне функции, задействованные в большинстве психологических тестов, разнообразны и сложны. То, какой результат получит человек по такому тесту в целом зависит от его способностей использовать множество разнообразных функций. Даже если такие результаты получают, измеряя, по существу, одни и те же функции на одном и том же возрастном уровне, тем не менее результирующий график окажется составленным как бы из нескольких графиков. Каждая из составляющих его функций может развиваться по разному и достигать «зрелости» в разном возрасте. Конечно, если какая-либо составляющая функция определяется постоянно и однозначно, то возрастные изменения, происходящие в такой составляющей, могут быть значимы и сами по себе. Возрастание графика роста человеческого тела можно, например, разбить на два отдельных графика: график роста конечностей и график роста туловища, каждый из которых развивается по-своему. Как бы то ни было, и с практической, и с научной точки зрения полезно измерять возрастные изменения в аспекте роста всего человеческого тела. Но измерения величины частей тела, составляющих рост человека, У разных исследователей по своей компоновке одни и те же, — фактически это неприменимо к различным тестам на умственное развитие. Таким образом, многие психологические тесты,


292 Дифференциальная психология

считающиеся эквивалентными, могут из-за различных комбинаций одних и тех же функций, входящих в каждый тест, давать

различные возрастные графики В качестве иллюстрации мы рассмотрим три варианта показателей, демонстрирующих поведение испытуемых. Первый касается степени активности человеческого плода на разных этапах пренатальной жизни. На рисунке 43 показаны средние данные по 16 плодам, наблюдавшимся в течение нормальной беременности (85). Верхний график, показывающий в процентах время пребывания плода в активном состоянии на разных этапах беременности, напоминает своим рисунком гра-

Рис. 43. Возрастные графики для

разного типа движений в течение

пренатальной жизни. (Данные из

Сонтага, 85, с. 152.)

фик роста с отрицательным ускорением. Однако когда общая активность плода подразделяется на три обычно наблюдающихся типа активности, тогда получаются три очень разных графика. Несильные, ритмические движения с ростом плода практически не усиливаются. Частота ударов резко возрастает в период с 5 до 3 месяцев, предшествующих рождению ребенка, с последующим затем спадом. С другой стороны, частота извивающихся движений увеличивается на протяжении всего периода наблюдений: вначале медленно, затем быстрее.

Второй вариант показателей, иллюстрирующий возрастные графики, касается частоты плача у младенцев в течение первого года жизни (7). В Берклиевском исследовании роста сохранились записи всех случаев плача у 61 младенца в процессе ежемесячных физического и интеллектуального тестирования. Общие диаграммы показывают наличие тенденции к снижению плача (по частоте его возникновения и продолжительности) к 4 месяцам, затем тенденцию к новому росту, особенно после 6 месяцев. После этого показатели плача снова снижаются, а ближе к окончанию первого года жизни снова возрастают. На первый взгляд, такой результат может говорить о циклическом развитии эмоциональ-


Возрастные различия 2 93

ного поведения младенца. Однако зафиксированная периодичность может быть результатом совокупного влияния множества независимо изменяющихся факторов. В Берклиевском исследовании интенсивность плача как ответа на разные типы раздражителей отразилась в возрастных графиках, отличающихся друг от друга как по форме, так и по направлению. Три таких графика приводятся на рисунке 44.

Р«с. 44. Возрастные изменения в плаче, возникающем в ответ на различные типы раздражителей. (Данные из Бейли, 7, с. 320.)

Отметим, что «плач, вызываемый ограничением движений и неудобной позой» сохраняет сравнительно высокую частоту в течение всего первого года и не имеет продолжительных спадов или подъемов. «Плач от усталости» показывает устойчивый спад в течение почти всего первого года жизни. Обратная тенденция характерна для «плача от встречи с незнакомыми людьми или незнакомыми местами», который круто возрастает в течение года. Таким образом, периодичная «эмоциональность», присущая развитию младенца, оказывается результатом сочетания многих конкретных эмоциональных реакций, у каждой из которых есть свой особенный процесс развития. Эти открытия ведут к тому, Что в другом исследовании различные тенденции развития пла-


294 Дифференциальная психология

ча, отражающиеся в соответствующем графике, могут проявляться через изменение относительной частоты применения конкретных раздражителей, вызывающих плач.

Третий вариант, иллюстрирующий возрастные графики, связан с результатами, полученными подростковой группой мальчиков, протестированной во время стандартизации Миннесоте -кой серии тестов на механические способности (ср. 46). Рисунок 45 показывает возрастные различия в значениях стандартных результатов по двум тестам этой серии: тесту на пространственные

Рис. 45. Возрастные изменения по двум тестам механических способностей. (Данные из Джонса и Сишора, 46, с. 141.)

отношения и тесту на сборку. Необходимо отметить, что график теста на пространственные отношения определенно выражает отрицательное ускорение, круто возрастая примерно до 15 лет, а затем плавно снижаясь. С другой стороны, в графике теста на сборку отражается почти прямолинейная тенденция с небольшими отклонениями.

Аналогичные примеры можно привести, рассматривая различные фазы развития лингвистических способностей, возрастные изменения в разного рода тестах на запоминание, а также в тестах на развитие многих других функций. Очевидно, что так называемый график интеллектуального роста представляет собой не один, но много графиков. Некоторые из них идут параллельно, другие движутся одновременно, но в разном темпе, в то время как третьи сменяют друг друга в частично совпадающих шагах.


Возрастные различия 295

Усредненные графики против индивидуальных. Одним из недостатков межгруппового подхода является то, что он позволяет вычерчивать только усредненные графики. Поскольку на каждом из возрастных уровней тестируются различные индивиды, совершенно невозможно изобразить индивидуальное развитие. Как бы то ни было, даже тогда, когда исторические данные оказываются собранными, выведение средних значений для каждого возраста является обычной практикой. Такая процедура маскирует значимые отличия индивидов друг от друга. Даже если развитие какой-либо конкретной функции заметно отличается у разных индивидов, такие различия, вероятнее всего, окажутся скрытыми в усредненном графике. Таким образом, линия результирующего графика может быть совершенно непохожа на фактические линии развития каждого индивида.

Рис. 49. Значение ежегодного увеличения роста восьми групп девушек,

достигающих половой зрелости в разном возрасте.

(Данные из Шаттлеворта, 82, с. 32)


296 Дифференциальная психология

Иллюстрацией такого усреднения индивидуальных графиков роста может служить скачок в увеличении роста, предшествующий половому созреванию (22, 82). Индивидуальные графики роста, касающиеся многих физических качеств, показывают резкое, или внезапное ускорение, темпов роста незадолго до наступления пубертата. Поскольку индивиды к моменту достижения половой зрелости отличаются друг от друга по возрасту, такое резкое увеличение роста у разных индивидов падает на разные отрезки графика роста. Поэтому график, основанный на групповых значениях, никакого скачка в какой-либо период не отражает, поскольку данный феномен оказывается полностью замаскированным, или скрытым. Но когда на графике оказываются представленными только те индивиды, которые достигают половой зрелости в одном и том же возрасте, тогда скачок в увеличении роста, предшествующий моменту созревания, становится очевидным. Этот случай показан на рисунке 46.

Этот график, взятый из Гарвардского исследования роста, показывает значение ежегодного увеличения роста каждой из восьми групп девушек, классифицированных в соответствии с возрастом достижения ими половой зрелости. У группы, достигающей половой зрелости, например, до 11,5 лет, максимальное увеличение роста приходится на 11 лет. У группы, достигающей половой зрелости после 14,5 лет, наиболее быстрое увеличение роста приходится примерно на 14 лет.

Если говорить о психологических функциях, то в ходе долговременных исследований были обнаружены значимые индивидуальные различия темпов роста, а также формы возрастных графиков. Циклы медленного или быстрого развития, ускорения, периодов застоя и даже регрессии, отражающейся в появлении более низких значений, присутствуют во многих индивидуальных графиках, мало похожих друг на друга (10, 19, 21, 32, 44). Небольшие отклонения, несомненно, являются результатами как ненадежности теста, так и действия других временных или случайных факторов. С другой стороны, более значимые и более продолжительные отклонения, вероятно, отражают изменения во влияниях окружающей среды, в здоровье и эмоциональной приспособленности, а также в других обстоятельствах, воздействующих на развитие ребенка. Другие причины изменчивости следует искать в изменениях природы способностей, тес-


Возрастные различия 2 97

тируемых в разном возрасте. Так, ребенок, который сравнительно слабо решает вербальные задачи, будет показывать более медленный прогресс при прохождении преимущественно лингвистических тестов. В целом на конкретный процесс развития поведения оказывают влияние многие факторы, как структурные, так и связанные с жизненным опытом — уникальные для каждого индивида.

ПОСТОЯНСТВО IQ

Напомним, что одним из вопросов, возникавших в предыдущей главе в связи с влиянием обучения на индивидуальные различия, является постоянство относительного положения индивида в течение всего процесса обучения. Склонны ли обладатели высоких результатов стремиться при новой попытке подтвердить свое превосходство? Склонны ли обладатели низких результатов к повторению своего результата при повторном тестировании? Те же самые вопросы возникают относительно графиков. Насколько стабилен статус индивида по отношению к его сверстникам, если счет идет на годы? Выражение «постоянство IQ» было исторически связано именно с этим вопросом, проявляя первоначальный интерес к IQ как к возможному индексу некоей единой, общей разумности. Сегодня, несмотря на то что данное выражение сохранилось, мы признаем, что IQ является всего лишь удобным способом выражения показателей определенных тестов, которые должны интерпретироваться только как таковые.

Сразу отметим, что традиционный вопрос постоянства IQ на самом деле включает в себя два отдельных вопроса. Первый является чисто эмпирическим, практическим и актуальным вопросом предсказания. Мы знаем, например, что интеллектуально одаренные дети с большой вероятностью становятся талантливыми взрослыми и что слабоумные дети скорее всего, став взрослыми, останутся ниже среднего уровня. Насколько точными могут быть такие предсказания и как рано их можно делать? Это практические вопросы предсказания, связанные только с наблюдаемыми тенденциями тестовых значений. Второй вопрос является теоретическим, в котором степень постоянства IQ


Дифференциальная психология

рассматривается как индекс правильности интеллектуального развития. Этот вопрос можно исследовать посредством построения индивидуальных возрастных графиков или посредством анализа ежегодного роста тестовых значений. Мы увидим, что ответ на первый вопрос не влечет за собой необходимость соответствующего ответа на второй.

Предсказание величины IQ. Эмпирически было обнаружено, что в годы учебы в начальной школе IQ остается достаточно постоянным и это позволяет делать предсказания на годы вперед. Среди более старших испытуемых интеллектуальный уровень тоже в определенной степени может быть стабильным, особенно когда непосредственное окружение у индивидов остается постоянным. Так, результаты тестов на умственное развитие у студентов колледжа имеют очень высокую корреляцию с результатами, полученными у тех же самых индивидов в высшей школе или даже в последнем классе начальной школы (24, 97). Например, в одном из исследований корреляция 0,80 была найдена между показателями экзамена Американского совета по психологическому образованию (АСО), сдаваемого при поступлении в колледж, и результатами теста на развитие интеллекта, полученными в начале седьмого класса начальной школы (24, с. 476).

При интерпретации полученных результатов необходимо иметь в виду, что в исследуемые группы вошли только те испытуемые, которые продолжили свое обучение на уровне колледжа. Если бы исследователи, отслеживая группу выпускников начальной школы, предложили пройти повторное тестирование через пять или шесть лет всем ее членам, то корреляции, возможно, были бы ниже, поскольку образовательный и другие виды опыта, имеющиеся у испытуемых, были бы, несомненно, гораздо разнообразнее. В группе со сравнительно постоянным образовательным опытом индивиды стремятся поддерживать одну и ту же относительную позицию по результирующим значениям теста на интеллектуальное развитие на многие годы. С другой стороны, студенты колледжа представляют собой в интеллектуальном смысле высокоселективную группу, и поэтому по результатам теста на интеллектуальное развитие более гомогенны, чем случайная выборка из общей популяции. Этот факт в тенденции снижает корреляцию между изначальными и конечными показателями в группе студентов колледжа. Данные по более гетеро-


Возрастные различия 299

генной группе приводятся в шведском исследовании, сообщение о котором сделал Хьюзен (41). В этом случае корреляция 0,72 была найдена между результатами тестирования 613 молодых людей — учащихся тринадцатого класса школы и показателями, полученными теми же испытуемыми 10 лет спустя, — при поступлении их на армейскую службу. За это время испытуемые получили самое разное образование.

Корреляция между начальным и повторным тестированием, очевидно, зависит от интервала между первоначальным и повторным тестированием. Продолжительность времени, на которое делается предсказание, влияет на его точность. Это отношение было отчетливо проявлено Торндайком в анализе опубликованных прежде данных по тестированию детей школьного возраста (95). Комбинируя результаты, полученные во время исследований, в процессе которых между первоначальным и повторным тестированием сохранялись совершенно одинаковые интервалы, Торндайк, выстраивая затем по этим данным график, получил уравнение, показывающее отношение между временным интервалом и ожидаемой корреляцией. На этом основании он определил, например, что если повторное тестирование происходит сразу же после первоначального тестирования, то корреляция при повторном тестировании составляет 0,90 и снижается до 0,70, если повторное тестирование происходит через пять лет. Впоследствии корреляции, эмпирически полученные другими исследователями при тестировании школьников, в целом соответствовали параметрам предсказания, сделанного на основании этого графика (ср. 96).

Вторым фактором, влияющим на точность предсказания, является возраст, в котором было проведено первоначальное тестирование. Чем старше испытуемый, тем постояннее будут показатели его тестов. Для людей, чей возраст превышает возраст Учащихся начальной школы, даже сравнительно большие интервалы времени между двумя тестированиями, как правило, не могут существенно повлиять на стабильность их результатов. Так, при тестировании студентов колледжа корреляции с предыдущими тестированиями, проведенными в первом классе высшей Школы, так же сильны, как и корреляции с тестированиями, проведенными в старших классах высшей школы (97). С другой стороны, как мы увидим в следующем разделе, результаты про-


300 Дифференциальная психология

хождения дошкольных тестов очень слабо коррелируют с результатами тестирования, полученными в позднем детстве.

И наконец, важно иметь в виду, что, даже когда корреляции повторного тестирования являются сильными, в отдельных случаях могут иметь место большие отклонения. Этот тезис получил неоднократные подтверждения как во время Берклиевского исследования роста (9, 10), так и во время Направленного исследования (58). В результате анализа данных по 222 случаям, взятых из последнего проекта, Хонзик, Макфарлейн и Аллен (39) сообщают, что в отдельных случаях IQ изменился не менее чем на 50 пунктов. За период от 6 до 18 лет, в течение которого корреляции повторного тестирования обычно сильны, у 59 % испытуемых IQ изменился на 15 пунктов и более, у 37 % — на 20 пунктов и более иу9% — на 30 пунктов и более.

Большинство таких индивидуальных изменений не являются случайными или ошибочными. Некоторые дети в течение нескольких лет проявляют устойчивые тенденции к росту IQ или к его снижению. Более того, изменения показателей связаны с вектором, который задается семьей испытуемого, образованием родителей или социоэкономическим статусом. Например, в Бер-клиевском исследовании роста корреляция между IQ ребенка и образованием родителей возросла от почти нулевой после его рождения до 0,55 в возрасте 5 лет1. В Направленном исследовании подробное изучение домашних условий, взаимоотношений родителей и детей, а также других факторов окружающей среды показало, что существенный рост или снижение значений IQ связаны с культурным уровнем и эмоциональным климатом, повлиявших на воспитание ребенка. В целом дети, растущие в

1 Сам по себе факт роста корреляции теоретически можно объяснить действием как наследственных факторов, так и факторов окружающей среды. По мере роста ребенка, открываются все новые возможности для проявления в интеллектуальном развитии ребенка различных наследственнных факторов, а следовательно, увеличения сходства с родителями. С другой стороны, наблюдавшиеся изменения IQ могли быть отражением продолжительного влияния общения с родителями и разного рода домашним окружением. Сами по себе корреляции не могут служить основанием для выбора между этими двумя альтернативными объяснениями. Такие результаты надо рассматривать в свете другого, общего знания о наследственности и окружающей среде, их сущности и характере воздействия (10).


Возрастные различия

условиях непривилегированного окружения, имеют тенденцию к снижению IQ, в то время как дети, имеющие лучшее окружение, с возрастом способны его увеличивать с точки зрения тестовых норм. Резкие изменения в окружающих условиях в детстве тоже приводят, как правило, к явному подъему или понижению IQ. Именно из-за возможности резких изменений показателей индивида, калифорнийские исследователи решили, что отдельные результаты, полученные у детей школьного возраста, должны интерпретироваться с предельной осторожностью (39).

Нестабильность IQ раннего возраста. Считается признанным, что существующие дошкольные тесты дают мало оснований для прогнозирования того, какой будет интеллектуальный статус у данного ребенка. Даже если повторное тестирование проводится с интервалом всего в несколько лет, корреляция слишком слаба для того, чтобы можно было делать прогнозы. Обычно ее значение находится в районе 0,30. Соответствующие данные были получены во время множества продолжительных исследований (4, 10, 15, 34, 39, 67, 107). Например, в одной группе из 123 детей результаты по Йельскому исследованию развития, проведенному в 6-месячном возрасте, коррелировали с результатами Меррилл и Палмера, полученными в 2 года (67), только на 0,37. В той же самой группе корреляция 0,46 была установлена между первоначальными Йельскими показателями и результатами Стэнфорд—Бине IQ, полученными в возрасте 3 лет. Уиттенборн (107) в своем более позднем исследовании обнаружил еще меньше оснований для того, чтобы делать надежные прогнозы. Для того чтобы определить надежность разных аспектов Йельского исследования развития, были предприняты попытки применения разных критериев, включая шкалу Стэнфорд— Бине, Артуровскую результирующую шкалу, тесты школьных достижений, измерения моторного и физического развития и широкую базу данных по личностно-социальному развитию, составленную на основе опросов и применения рейтинговых технологий. Надежность прогнозов, сделанных на 5—6-летний срок, была проверена на группе из 114 детей, а сделанных на 7—9-летний срок — на группе из 81 ребенка. Никаких значимых корреляций не было найдено ни по одному из критериев.

На основе данных Берклиевского исследования роста Бей-Ли (9, 10) сделал заключение, что тестирование, проводимое в


302 Дифференциальная психология

4 года, может позволить сделать прогнозы широкого спектра относительно будущего обучения ребенка в тех или иных классах школы, тестирование, проводимое между 2 и 4 годами, позволит с тем же успехом сделать прогноз на 8—9-летний срок, но результаты, полученные до 18-месячного возраста, совершенно бесполезны для прогнозирования того, какие способности проявит ребенок в школьные годы. В этом исследовании показатели, полученные до 18-месячного возраста, имели с результатами, проявившимися позднее, нулевые и даже отрицательные корреляции.

Направленное исследование также продемонстрировало низкую прогностическую ценность ранних определений IQ (38). Результаты прохождения первоначальных тестов в возрасте 21 месяца с результатами повторного тестирования, проведенного в возрасте от 5 до 6 лет, коррелировали только на 0,30. Несколько лучшие прогнозы можно было сделать по результатам тестов, пройденных в старшем дошкольном возрасте, но корреляции по-прежнему были слишком низкими для значимых индивидуальных прогнозов. В принципе к такому же заключению пришли Гудинаф и Маурер (34), отслеживавшие развитие свыше 200 детей, не достигших 6 лет, которые приняли участие в Минне-сотском тестировании дошкольников. Корреляции этих первоначальных результирующих значений с показателями Стэнфорд— Бине, полученными при повторном тестировании детей в возрасте от 7 до 12 лет, располагались в пределах от 0,15 до 0,45. Есть также сообщения и о меньших группах, поступивших в колледж. Корреляции между результатами дошкольных тестов и результатами АСО, полученными при поступлении испытуемых в колледж, были: 0,12 (с результатами тестов, пройденных в возрасте 4 лет), 0,29 (с результатами тестов, пройденных в возрасте от 4 до 5 лет) и 0,39 (с результатами тестов, пройденных в возрасте от 5 до 6 лет).

Даже когда испытуемые периодически проходят один и тот же тест, корреляции между дошкольным IQ и более поздними показателями слабы. В исследовании Бредвея (15) 138 детей, будучи протестированными в возрасте от 2 до 6 лет в составе группы стандартизации Стэнфорд—Бине, прошли повторное тестирование десять лет спустя. Анализ изменений IQ привел к выводу о том, что, хотя этот тест «лучше каких-либо других объек-


Возрастные различия 3 03

тивных показателей позволяет предсказывать будущую интеллектуальную деятельность дошкольника... индивидуальный IQ, полученный до 6-летнего возраста, следует интерпретировать с осторожностью». Из 138 испытуемых 50 детей, показавших при повторном тестировании наибольшие изменения, были отобраны для специального исследования (16). В ходе домашних визитов и интервью с родителями выяснилось, что значимый рост или снижение IQ за десятилетний период были связаны с различными домашними обстоятельствами. Эти результаты аналогичны тем, которые были получены относительно дошкольников и более старших детей как в Берклиевском исследовании роста, так и в Направленном исследовании.

Факторы, влияющие на стабильность результатов тестов. На нестабильность ранних IQ и на растущую с возрастом стабильность результатов влияет множество условий. Во-первых, группы стандартизации, посредством которых устанавливались оценочные нормы способностей дошкольников и младенцев, всегда были меньше по своей численности и менее репрезентативны, чем те, которые формировались из детей более старшего возраста. Таким образом, нормы, в контексте которых оцениваются показатели, могут быть менее стабильны. Применительно к тестам для очень маленьких детей стандартизация процедуры тестирования может быть к тому же менее точной.

Другая особенность процедуры измерения, которая способна вызвать ложные отклонения показателей, связана с единицами измерения, используемыми в системе подсчетов. Таким образом, некие два теста могут использовать IQ; но эти значения IQ нельзя сравнивать, если их стандартные отклонения различаются'. IQ = 120 по одному тесту может на самом деле быть эквивалентным IQ = 140 по другому. Кроме того, значения IQ иногда вычисляются по результатам прохождения тестов, не удовлетворяющим требованиям для применения этого типа значений. Следовательно, даже по одному и тому же тесту значения IQ могут с возрастом изменяться. Например, те, кто имеет IQ — 114 по шкале Меррилла—Палмера в одном возрасте, могут обрести определенную степень превосходства по отношению к тем, для кого нормой является IQ = 141 в другом возрасте.

1 Объяснение данного тезиса см. у Анастази (1, ее. 73—77).


304 Дифференциальная психология

Определенные характеристики маленьких детей, которые могут снижать надежность теста, являются четвертым источником изменчивости ранних IQ. Естественно, установить контроль за тестовой мотивацией для дошкольников сложнее. Робость, рассеянность внимания, негативизм и аналогичные эмоциональные реакции, часто наблюдающиеся у детей дошкольного возраста, могут занижать тестовые значения.

Несомненно, все эти обстоятельства, касающиеся качеств самого теста, особенностей его применения и подсчета результатов, могут снизить прогностические возможности любого теста. При исследовании отдельных случаев сильных отклонений необходимо помнить обо всех вышеперечисленных факторах. С другой стороны, кажется маловероятным, чтобы эти факторы играли главную роль при проведении хорошо контролируемых долговременных исследований. Прогностическая значимость тестирования детей остается низкой, даже когда применяются хорошо стандартизированные тесты и результаты выражаются в сравнимых единицах измерения. Кроме того, некоторые тесты для младенцев и дошкольников обладают высокими коэффициентами надежности, особенно когда эта надежность измеряется через короткие интервалы времени (ср. 1, гл. 11). Существует свидетельство того, что тесты для младенцев и дошкольников обладают удовлетворительным индексом адекватности проявления статуса ребенка в настоящем. Ложными оказываются лишь долговременные прогнозы.

Нестабильность ранних IQ только частично зависит от несовершенства инструмента измерения. Прогностическое значение IQ для временных периодов больше года не тождественно надежности теста в общепринятом смысле (ср. 1, гл. 5). Если в течение этого периода уровень результатов действительно изменяется, то показатели, полученные с помощью даже очень надежного инструмента, должны будут измениться. Например, вес тела в возрасте 6 месяцев может очень слабо коррелировать с весом тела в возрасте 40 лет. Прогнозирование от предыдущего измерения к последующему — процедура рискованная, при этом такие измерения можно производить только при помощи достаточно совершенных шкал. Рассуждая логически, можно сказать, что для определенного возраста тест, несмотря на то что он не позволяет делать долговременных прогнозов, может обладать


Возрастные различия 3 05

высокой надежностью и валидностью. С практической точки зрения такой тест по-прежнему будет полезен для диагностики, то есть для обобщения определенных поведенческих черт ребенка, проявленных им во время эксперимента, и для прогнозирования поведения данного ребенка в других ситуациях, характерных для того или иного возраста.

Другие причины нестабильности ранних IQ можно узнать, исследуя основные параметры поведенческого развития, как такового. Вероятно, что интеллектуальная деятельность индивида более всего подвержена влиянию окружающей среды в начале жизни. Кроме этого, природа интеллектуальных способностей с возрастом изменяется, и именно эти изменения отражаются в содержании тестов на умственное развитие для разного возраста. Вероятно также, что результаты тестирования в школьные годы высших вербальных и абстрактных функций могут достаточно точно прогнозироваться главным образом на основании сенсо-моторного тестирования, проводимого в младенчестве и в раннем детстве. Возможно ли провести такое тестирование дошкольников, которое было бы в достаточной степени вербальным, чтобы получить сильную корреляцию с более поздними результатами, — этот вопрос пока остается без ответа. Необходимо также отметить, что до достижения школьного возраста большинство детей не обладает необходимой унификацией восприятия, формируемой впоследствии школьной программой, что не позволяет набирать группы, которые бы соответствовали целям тестирования и которые были бы способны решать общие интеллектуальные задачи. Резкий рост стабильности показателей тестов на интеллектуальное развитие, происходящий сразу после поступления в школу, может быть связан с приобретением индивидами общего опыта.

И наконец, важным фактором, влияющим на возрастной рост постоянства IQ, является то, что развитие поведения по своей природе кумулятивно. В каждом возрасте индивидуальные поведенческие черты индивида включают в себя в целом все поведенческие черты его предыдущего возраста плюс вновь приобретенные. Даже если приобретаемые ежегодно индивидом новые черты не имеют друг к другу никакого отношения, то, тем не менее, общий уровень поведения будет расти только потому, что ранее приобретенные черты составляют с возрастом все уве-


306 Дифференциальная психология

личивающуюся долю в общей совокупности поведенческих черт. Таким образом, прогнозирование значений IQ на 16 лет, которые делаются в 10 лет, могут быть более точными, чем прогнозирование значений IQ на 9 лет, которые делаются в 3 года, потому что результаты в 10 лет включают в себя в большей степени то, что будет содержаться в них в 16 лет, в то время как результат в 3 года включают в себя меньшую часть того, что будет содержаться в них в 9 лет.

Андерсон (3) апеллирует к данному отношению между последовательными показателями в своей «гипотезе частичного совпадения». Он пишет: «Поскольку растущий индивид не теряет то, чем он уже обладает, постоянство IQ в большой степени основывается на отношении часть-целое, или на отношении частичного совпадения» (3, с. 394). В подтверждение своей гипотезы Андерсон произвел вычисления серий корреляций между начальными и конечными результатами, полученными с помощью перетасованных карт и случайных номеров. Эти корреляции, которые зависели исключительно от степени совпадений между последовательными измерениями, почти точно соответствовали корреляциям повторного тестирования теста на умственное развитие, опубликованным в отчетах трех долговременных исследований. Действительно, тестовые значения имели тенденцию отчасти к более слабым корреляциям, — эту разницу Андерсон объяснил такими факторами, как ошибки в измерениях и возрастное изменение содержания тестов.

Достоверный прогноз против упорядоченности развития. Сейчас мы можем вернуться ко второму вопросу, поставленному в начале данного раздела. Означает ли «постоянство IQ», выражаемое в возможности достоверно предсказывать результаты тестов в школьные годы, упорядоченность интеллектуального развития? Гипотеза Андерсона о частичном совпадении значений позволяет предположить, что это не обязательно. Даже если в ежегодных приращениях результатов отсутствует упорядоченность, частичное их совпадение позволит сделать точные предсказания. Эмпирическое подтверждение данное объяснение получило в исследовании, проведенном Роффом (74). Используя опубликованные данные, Рофф вычислил корреляцию результатов прохождения теста на интеллектуальное развитие детьми одного и того же возраста с ростом этих результатов через один


Возрастные различия 3 07

год и через несколько лет. Эти корреляции все были близки к нулю. Из этого автор сделал вывод, что так называемое «постоянство IQ» имеет место, прежде всего, вследствие сохранения каждым ребенком навыков и знаний, которые определяли его показатели в предыдущие годы, а вовсе не вследствие наличия корреляции между предшествующими результатами и более поздним их ростом» (74, с. 385).

В заключение скажем, что растущий индивид демонстрирует постоянство уровня своих способностей не потому, что «темп роста» постоянен, но потому, что по мере того, как он становится старше, его достижения составляют все возрастающую долю в его новых достижениях. Иными словами, в 15 лет мы можем делать более точные предсказания последующего поведения индивида, чем в 2 года, потому что в 15 лет мы знаем о нем больше. Пропорциональных изменений в его поведения с 15 до 16 лет меньше, чем с 2 до 3 лет, и определенно меньше, чем с 2 до 16 лет.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЗРЕЛОМ И СТАРШЕМ ВОЗРАСТЕ

Исследования зрелого и пожилого возраста составляют недавно возникшую, но бурно развивающуюся отрасль современной психологии. Интерес к личностным свойствам и проблемам лиц пожилого возраста выражается в разных формах. Множество проектов исследования больших групп взрослых было связано в целом с возрастными изменениями умственных способностей, а также конкретных способностей, эмоциональных реакций и позиций взглядов. В отличие от довольно нетипичных групп, на которых проводились более ранние исследования пожилых людей, много усилий было приложено к исследованию репрезентативных групп различных возрастов. Со временем, изучая взрослых, психологи стали все чаще прибегать к долговременным исследованиям. Всеобщее внимание было привлечено к поведению пожилых людей на работе и дома, к проблемам выхода на пенсию, а также к клиническому лечению их дезадаптации. О важности данной области психологических исследований свиде-


308 Дифференциальная психология

тельствует быстро растущий объем литературы по проблемам поведения взрослых; публикация особых тестов на умственное развитие для взрослых, таких как тест Векслера—Белльвыо и более поздняя Векслеровская шкала умственных способностей взрослых, а также введение Американской психологической ассоциацией нового терминологического подразделения на «зрелость» и «пожилой возраст».

Психолог ни в коем случае не одинок в своем интересе к пожилым людям. Геронтология, во многом включающая в себя изучение старшего периода зрелости, сегодня является развитой и преуспевающей отраслью науки. Сравнительно много пожилых людей стали прикладывать усилия к тому, чтобы эффективно решать проблемы. Поскольку прогресс в медицине и улучшение условий жизни продлили продолжительность жизни, доля людей пожилого возраста в обществе продолжает увеличиваться.

Общий возрастной график умственных способностей. Один из вопросов, которые задают прежде всего, когда речь заходит об умственных способностях, касается предела интеллектуального развития. В каком возрасте индивид достигает высшей точки развития того, что измеряют тесты на умственные способности? Что такое интеллектуальный возраст обычного взрослого человека? Первоначально, на основе данных, полученных в первую мировую войну, считалось, что высший интеллектуальный возраст равен 14 годам; впоследствии, в процессе исследований, эта планка последовательно поднималась. Согласно усовершенствованной шкале Стэнфорд—Бине, интеллектуальный возраст среднего взрослого соответствовал 15 годам. По более поздним данным Векслера—Белльвью, так же как и по данным, полученным с помощью все еще самой современной Векслеровской шкалы, группа стандартизации достигла пика своих результатов в двадцать с лишним лет. В своих крупномасштабных межгрупповых исследованиях, которые мы рассмотрим ниже, Джонс и Конрад (43), Майлз и Майлз (61) тоже пришли к тому, что наивысшие результаты индивидов приходятся на возраст, непосредственно примыкающий к двадцати годам.

Долговременные исследования привели к аналогичным результатам: были получены данные о продолжительном улучшении показателей теста на умственные способности в возрас-


Возрастные различия 3 09

те 20 лет и далее (10, 11, 12, 32, 93). Например., в Берклиевс-ком исследовании роста результаты испытуемых продолжали возрастать до достижения ими возраста 25 лет (последний возраст, охваченный данным исследованием), и показатели свидетельствовали о том, что высшая точка еще не достигнута (10, 11). Кроме этого, можно упомянуть исследования, связанные с повторным тестированием учащихся высшей школы и колледжа с одновременным применением психологического тестирования АСО, все из которых показали значимый рост результатов при повторном тестировании (6, 40, 55, 81, 98). Конечно, без привлечения контрольной группы молодых людей, не являющихся учащимися колледжа, невозможно определить в какой степени такой рост результатов связан с обучением в колледже, а в какой — с обстоятельствами более общего плана. Как бы то ни было, несмотря на достаточно скудные комментарии к этому исследованию, факт остается фактом: рост результатов прохождения теста на умственные способности постоянно демонстрировали испытуемые в возрасте примерно от 15 лет до почти 30 лет. Кроме этого, было получено свидетельство того, что те индивиды, которые продолжали свое образование, в тенденции существенно улучшали свои результаты теста на умственные способности — вплоть до того возраста, в котором они находились (69, 101). Наконец, согласно самым последним данным по крайней мере для определенных групп показатели теста на умственные способности могут расти в продолжении всей жизни (12, 14, 69).

Различия между результатами более ранних и более поздних исследований, несомненно, отражают как культурные преобразования, так и совершенствование инструментов тестирования. Ранние тесты на умственные способности были разработаны прежде всего для детей и, следовательно, их содержание впоследствии было адаптировано для тестирования взрослых. Сегодня существует больше тестов, затрагивающих особенности взрослых и предоставляющих возможности для отслеживания случаев продолжающегося роста результатов. С другой стороны, значимый рост результатов присутствовал даже тогда, когда в современных исследованиях были применены прежние тесты (напр., 69). Очень вероятно, что на этот рост повлияло образование и Другие факторы культуры.


Дифференциальная психология

Возраст, годы

Рис. 47. Результаты теста на умственные способности в отношении к возрасту: сравнение результатов трех межгрупповых исследований. (Данные из Джонса и Каплана, 45, с. 72.)

С вопросом о прекращении интеллектуального развития тесно связан вопрос о начале спада. По мере накопления данных оказалось, что действительно эти два вопроса сливаются друг с другом и сегодня очевидно, что они должны рассматриваться совместно. В зависимости от типа испытуемых, проходящих тест, и специфики измеряемых интеллектуальных функций возрастные графики могут показать рост, продолжающийся в течение всей жизни, рост, упирающийся в некий потолок, но без спада, или рост, сменяющийся постепенным спадом.

На рисунке 47 представлены данные трех крупномасштабных исследований. В одном из первых систематических исследований умственных способностей пожилых людей Джонс и Конрад (43) предложили пройти Шкалу Армейская-альфа 1191 испытуемому в возрасте между 10 и 60 годами, составлявшим почти все население данного возраста в 19 деревнях Новой Англии. В рамках Стэнфордского исследования позднего периода зрелости Майлз и Майлз (61) применили упрощенную и ускоренную версию Отисовского самотестирования интеллектуальных способностей к 823 испытуемым в возрасте от 7 до 94 лет. Пытаясь получить сравнимые группы разного возраста, они поставили взрослых испытуемых в условия, в которых они могли общаться друг с другом только в конкретных социальных


Возрастные различия 311

группах или как соседи'. Во время стандартизации теста Векс-лера—Белльвью Векслер (103) собрал данные по 670 детям и 1081 взрослому в возрасте до 69 лет. Все испытуемые в этой группе жили в штате Нью-Йорк, взрослые подбирались так, что профессиональное распределение для каждого возраста очень напоминало соответствующее распределение данных национальной переписи.

Графики трех возрастов, данные на рисунке 47, были начерчены в формате стандартных значений для того, чтобы сделать данные этих трех исследований сравнимыми. Во всех трех случаях высшие значения приходятся на двадцать с небольшим лет после чего следует спад. В исследовании Джонса и Конрада значения снижаются не так быстро, как в других двух исследованиях. Частично такое несоответствие может быть результатом в чем-то не совсем правильного подбора групп, частично — результатом различий в тестах, использованных в этих трех исследованиях.

Во всех трех исследованиях индивидуальные различия в пределах каждого возраста были большими, изменчивость с годами возрастала. Хотя показатели с возрастом снижаются, эти различия почти не сравнивались со значениями в пределах одного возраста. В результате даже отделенные друг от друга группы показывали совпадение значений в достаточно большой степени. Самые умные индивиды в группе самых пожилых имели гораздо лучшие результаты, чем самые глупые в группах молодых.

Этот возраст сам по себе не определяет уровень способностей, как можно видеть из рисунка 48, основанного на анализе некоторых данных из Стендфордского исследования периода поздней зрелости (61). На этой диаграмме взрослые испытуемые разделены на четыре группы в соответствии с полученным образованием — от начальной школы до выпускного класса. Хотя все четыре группы показали с возрастом снижение результатов, эти четыре графика нигде не пересекаются и не соприкасаются друг с

1 Спустя два года для проверки межгрупповых тенденций 190 взрослым в возрасте между 25 и 89 годами было предложено пройти повторное тестирование. Для всего этого возрастного интервала было зафиксировано, прогнозировавшееся на основе межгрупповых данных, почти одинаковое снижение результатов.


312 Дифференциальная психология

другом, группы с высшим образованием сохраняют свое превосходство среди всех возрастных уровней. Необходимо отметить, что 70-летние, не остановившиеся в своем образовании на уровне колледжа и продолжившие его, в среднем превосходят 20-летних, закончивших одну лишь начальную или высшую школу.

Поскольку три возрастные графика, воспроизведенные на рисунке 47, были выведены на основании межгрупповых данных, они, как было сказано в первом разделе данной главы, подвержены влиянию культурных преобразований. Например, в любом из этих исследований в соответствии с возрастающим уровнем образования, 60-летние как группа, несомненно, получили меньше образования, чем 20-летние, с которыми они сравнивались. Возникает подозрение, что по крайней мере частичное снижение результатов теста могло произойти не вследствие возрастного фактора, а из-за более низкого уровня образования (2). Сравнение данных стандартизации Шкалы Векслера с усовершенствованными тестами Векслера— Белльвью (103, 104) некоторым образом поддерживает и подтверждает эту гипотезу. Снижение результатов, которое обе группы показывают в течение взрослого возраста, напоминает снижение в образовательном уровне в последовательных возрастных группах. Но в последующем тестировании группы посредством Шкалы Векслера улучшение продолжается дольше и спад результатов наступает в более позднем возрасте, чем в группе Векслера—Белльвью. Этот факт соответствует различиям в образовании между двумя стандартизированными группами и отра-

Рис. 48. Возрастные изменения в результатах теста на умственное развитие для разных образовательных уровней. (Данные из Майлза и Майлза, 61, с. 70.)


Возрастные различия 313

жает те изменения, которые произошли в образовании испытуемых в течении пятнадцати лет. Сюда также относятся результаты, полученные Майнером (63) при помощи словарного теста, который он применил в тщательно стратифицированной национальной группе, состоящей из 1500 индивидов. Хотя вся группа за пределами возрастного уровня 35—44 лет показала небольшое снижение результатов, но когда испытуемые были отобраны по результатам обучения в школе, возрастные различия исчезли.

Данные долговременных исследований, касающиеся возрастных изменений в течение всего периода взрослости, постепенно становятся доступны. Бенц (14) сделал сообщение о результатах тестирования 208 бизнес-администраторов, которые от 6 до 10 лет назад принимали участие в исследовании с использованием Психологического теста АСО. Достигнув 35-летнего возраста, они прошли повторное тестирование, существенно улучшив свои результаты, а в 40 лет и позже, став старше, показали в результатах некоторый спад. В 1950 году Оуэны (69) применили Шкалу Армейская-альфа к 127 мужчинам, которые 30 лет назад прошли тот же самый тест, будучи первокурсниками Государственного колледжа Айовы. Вместо снижения результатов, группа продемонстрировала существенный рост показателей, который составил одну вторую стандартного отклонения изначального распределения. Более того, значимого снижения не было ни по одному из восьми субтестов Армейской-альфы, а анализ пяти из них показал значимый рост результатов.

Многолетний рост, продолжающийся в течение всего периода взрослости, был зафиксирован Бейли и Оденом (12), которые отслеживали испытуемых, принимавших участие в Стэн-фордском исследовании одаренных детей. Посредством выборки, насчитывавшей свыше тысячи случаев и включавшей как одаренных испытуемых, так и их жен, провели сравнение между Двумя альтернативными вариантами применения Теста на владение понятиями, разделенными временным интервалом в 12 лет. Первоначальный тест проводился с испытуемыми, находившимися в возрасте от 20 до 50 лет. Независимо от изначального возраста все подгруппы в данной выборке показали значимый рост результатов. $

Сопоставляя данные этого анализа с данными Армейской-альфы из исследования Оуэна, а также данными, полу-


ченными от испытуемых, достигших 21 года, из Берклиевского исследования роста, Бейли (10) вывел совокупный возрастной график развития умственных способностей. Этот график, воспроизведенный на рисунке 49, показывает продолжительный рост, не имеющий спадов.

Больший рост результирующих значений в Стэнфордской группе

Рис. 49. Совокупный график развития умственных способностей от рождения до пятидесяти лет. (Данные из Бейли, 10, с. 816.)

одаренных может быть следствием или более высокого уровня способностей испытуемых, или теста, имеющего более высокий потолок. Естественно, даже в исследовании Оуэнов испытуемые представляли собой селективную выборку, поскольку все они поступили в колледж. У нас нет данных о том, что может показать долговременное исследование этой возрастной группы, которая по своим параметрам во многом аналогична случайной.

Функциональная специфичность возрастных изменений. Растущее сознание того, что «интеллектуальные способности» представляют собой совокупность многих сравнительно независимых способностей, побуждает психологов все больше обращаться к анализу возрастных изменений в более специфических функциях. Одно из проявлений этой тенденции можно найти в исследовании возрастных различий с использованием отдельных субтестов, которые относятся к тестам на развитие умственных способностей. Анализы результирующих значений, полученных по субтестам Векслера—Белльвью в группах разного возраста, выявили существование устойчивых различий между субтестами (20, 31).

Соответствующие данные из групп стандартизации Векс-леровской шкалы представлены на рисунке 50. Графики роста показывают результаты последовательных возрастных групп, измеренные по шкалам шести вербальных и пяти конструирующих субтестов Векслера. Результаты исследований лиц старше 60 лет были получены в специальной «группе пожилого возраста». Хотя


Возрастные различия 315

в процессе отбора индивидов в «группу пожилого возраста» и в «национальную группу», охватывающую молодежь, были использованы различные процедуры, протяженность возрастных графиков данных групп позволяет утверждать, что они сравнимы друг с другом. Все показатели выражены в терминах среднего значения и стандартного отклонения группы, состоящей из испытуемых 20—34-летнего возраста, и эти два значения показаны в правой части каждого графика. Можно легко заметить, что в целом результаты тестов на конструирование достигают своих высших точек раньше и снижаются с возрастом более резко, чем показатели в вербальных тестах. При этом среди вербальных тестов словарный тест показывает наименьшее снижение результатов. В информационном тесте, в тесте на понимание и в ариф-

Ри


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



double arrow