Итак, типичные ситуации

Ситуация первая. Учитель «объясняет новый материал». Дети слушают «объяснения» учителя. В реальной жизни объяснению почти всегда предшествует вопрос, сформулированный или несформулированный, выраженный в словах или не выраженный. В противном случае жанр объяснения оказывается не адекватным ситуации. В школьной практике объяснения очень часто подчиняются логике «материала», а не логике возникающих вопросов. Если объяснения учителя хоть в какой-то степени отвечают на вопрос ребенка, который может возникнуть в результате специально организованной учебной ситуации или независимо от нее, есть шанс, что коммуникация состоится. Если не отвечают, то о взаимодействии не может быть и речи. Здесь возможны три варианта поведения: можно откровенно не слушать, можно делать вид, что слушаешь, и можно слушать, имея при этом совершенно внешнюю по отношению к предмету речи цель – запомнить, что говорит учитель, чтобы потом получить отметку. В первом случае мы имеем дело с несостоявшейся коммуникацией, во втором – с имитацией (несложно представить себе ситуацию, когда и учитель, не смотря на очевидность поведения аудитории, продолжает «объяснять»). Последний случай – пример так называемой фатической коммуникации, т.е. взаимодействие «учитель – ученик» относится к области установления контакта. Предмет речи выступает здесь как средство, с помощью которого этот контакт может быть установлен.

Ситуация вторая. Ученик «отвечает домашнее задание». Учитель и класс слушают. Ответ, так же как и «объяснение» в первом случае, подразумевает вопрос. На чей вопрос отвечает ученик? На свой, на вопрос других учеников? Он отвечает на вопрос учителя или вопрос учебника и отвечает учителю. Учитель, как правило, пытается исправить ситуацию, говоря: Обращайся к классу, рассказывай не мне, а всем и т.п. Но все мы сталкивались с тем, что через некоторое время ребенок непроизвольно начинает говорить, обращаясь к учителю, поворачивается к нему, ждет от него одобрения, ловит его взгляд. Причем основной вопрос, который читается в глазах у отвечающего, таков: Правильно я говорю или нет? (Аналогичная ситуация разворачивается на экзаменах: достаточно спросить Почему вы так думаете?, как тут же возникает встречный вопрос А что, не так?).

Что делают остальные ученики, когда они «слушают» ответ одноклассника? Происходит ли коммуникация? В большинстве случаев не происходит, прежде всего, потому, что ответ адресован не им. Есть ли у них цель слушания? Понимают ли они, зачем они это делают? Учитель сам может ответить на эти вопросы. В том случае, если ответ окажется отрицательным, нужно сказать себе На моих уроках дети учатся тому-то и тому-то, но коммуникативную компетентность не приобретают.

Ситуация третья. Ученик получает задание написать конспект или реферат (Прочитайте такую-то статью и законспектируйте. Напишите реферат по такой-то теме).

Цели учителя могут быть достаточно разнообразны: научить ребенка работать с информацией, выделять главное, существенное; сделать так, чтобы ученик хоть что-нибудь запомнил (будет писать – что-нибудь останется); научить навыкам конспектирования; поставить дополнительную отметку и др.

Цель ученика, как правило, -- получить отметку. Может быть и такая цель: научиться конспектировать, потому что потом пригодится. Очень редко возникает вопрос Зачем писать конспект именно этой статьи?

Сопоставьте эту ситуацию и ситуацию, когда действительно возникает необходимость что-либо законспектировать (очень нужная книжка оказалась у вас в руках на очень короткое время, лектор говорит что-то такое, что нельзя прочитать в доступных вам источниках информации, и нужно удержать логику, записать факты). Т.е. в реальной жизни конспектирование – это способ сохранить информацию в сжатом виде с тем, чтобы впоследствии можно было вернуться к записям и восстановить в памяти, актуализировать эту информацию.

Возникает ли когда-либо в учебной ситуации необходимость вернуться к собственному конспекту? Если нет, то коммуникация опять замыкается на учителя, а написанный конспект приобретает характеристики имитационного жанра, становится «как бы конспектом».

Ситуация четвертая. Учитель дает ребенку задание прочитать какой-либо текст (главу в учебнике, рассказ и т.п.) и ответить на вопросы.

Американскими исследователями был проведен эксперимент, в ходе которого выяснилось, что многие школьники не понимают смысла прочитанного, но при этом вполне адекватно отвечают на вопросы по поводу содержания текста, так, что наблюдатель может даже не заподозрить их в непонимании. Мы полагаем, что любой учитель сталкивался с этим феноменом. Причины такого явления исследователи видят в редукционистской концепции обучения чтению, которая заключается в движении «от простого к сложному», «от декодирования к пониманию». «Дети не понимают текста, потому что для них чтение означает «чтение отдельных слов таким образом, чтобы они правильно звучали»... С социально-исторической точки зрения чтение в фундаментальном смысле включает в себя восприятие знака, знание о ситуации, знание о своей позиции и о том, где находится другой. Эти фундаментальные составляющие чтения таким детям неизвестны. Чтение как процесс интерпретации мира за пределами информации непосредственно данной в данный момент полностью выпадает из их «теории переработки информации». Для таких детей «чтение – это система опосредствования, ограниченная ими самими, учителем и текстом».

 Все рассмотренные ситуации схожи в главном: описанные в них речевые действия ученика замкнуты на учителя, возникающие речевые произведения не имеют никакой ценности за пределами класса, вернее, вне отношения "учитель -- ученик".

Безусловно, этим коммуникативный опыт ребенка, не ограничивается, в том числе и в школе. Но если остро возникает вопрос о необходимости развития коммуникативной компетентности, значит не все благополучно в этой области, чего-то, не смотря на все наши благие цели и устремления, не происходит. Поэтому здесь мы сосредоточились на анализе того, что может помешать осуществлению очередного замысла.

Каждый учитель может и должен сам себе ответить на вопрос: Опыт какого слушания, чтения и т.п. получает каждый конкретный ученик на моих уроках? Без этого говорить о коммуникативной компетентности не имеет смысла.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Мартыненко А. В.

Компетентностно-ориентированная система промежуточной аттестации "ПОЗНАНИЕ" (5-8 классы)

Перед Вами образцы материалов, которыми пользуются в школе №91 Санкт-Петербурга достаточно долго. Это - краткая выдержка из обширной коллекции разных нестандартных решений, порожденных в поиске новых современных путей.

Многие деяния, порожденные первоначально для образовательной программы "Познание", становились позже общешкольной практикой. Часто критиковалась непереносимость опыта нашей ОП, однако времена меняются, мы выходим на уровень "так можно всем".

Некоторые пункты, изложенные ниже, даже у нас в школе представляются спорными (например, продолжительность испытаний). Иногда я сам не знаю, как с научно-методической точки зрения объяснить тот или иной элемент, но интуитивно ощущаю необходимость делать именно так.

Общие принципы организации и оценивания.

Данная система форм промежуточной аттестации разработана для классов авторской образовательной программы “Познание”, реализуемой в школе № 91 Санкт-Петербурга с 1989 года. Все изложенные далее варианты организации аттестации многократно апробированы (с 1995 г.) и показали свою правомочность, успешность для учащихся основной школы и развивающий характер для педагогов.

Каждое испытание для учащихся является очередным этапом в освоении разнообразных экзаменационных форм. Их особенности определяются сложившейся системой постепенного развития и усложнения форм текущей и итоговой аттестации, характерной для ОП “Познание”, и подразумевающей ступенчатое приближение к классической форме экзамена по билетам со сформулированными в них точными вопросами. Они могут быть использованы также во внеурочной работе, в качестве оригинальных форм организации образовательного процесса (на Днях погружения, общешкольных праздниках и т.п.).

Главная идея, лежащая в основе каждого испытания — все дети разные (пол, реальный физиологический возраст, стадия психического развития, социальный статус, жизненный опыт, темперамент, круг интересов и увлечений, ведущий канал мировосприятия, предпочитамые формы самовыражения и др.). Представляется более человечной ситуация, когда ответы (выступления) не подгоняются под эталон (часто невероятно субъективный), а обусловливаются внутренними установками автора-выступающего.

В этом случае перед учителями не стоит задача выяснить знания ученика по всем темам курса, определить, что он не умеет. Важнее выявить, чем учащийся способен активно пользоваться в повседневной (или учебной-модельной) ситуации, какие умения реально проявляет, в каком направлении движется, каков прирост в освоении жизненно важных компетентностей.

Таким образом часть ответственности за количество полученных отметок ложится на учащегося. Если в выступлении продемонстрированы глубокие познания и умения по нескольким учебным предметам, явно проявляются развитые общеучебные умения, то учащийся получает несколько отличных отметок, заносимых соответственно в табели (журналы) на разные страницы.

Отказ от обязательности оценивания каждого отметкой и переход к “спортивным” принципам влияет на целеполагание учащихся, активизируя соревновательный мотив выполнения “ученических” обязанностей, стимулируя положительную мотивацию (готовлюсь не потому, что не хочу двойки, а из желания победить, стать первым, обогнать кого-то, заслужить новые статусы, получить награду, преодолеть свои недостатки, доказать себе, что могу, испытать себя в новом жанре - нужное каждый подчеркнет сам).

Состав экзаменационных комиссий (жюри, экспертных групп) обязательно разнопредметен. Задача каждого специалиста - фиксация проявленных учащимся способностей, перечисление достоинств, успешных результатов, как по своему предмету (элементы предметной компетентности), так и межпредметных, надпредметных (элементы ключевых компетентностей).

Таким образом, осуществляется позитивное оценивание: либо "хорошо" и "отлично", либо "спасибо". Отметка за "экзамен" может лишь повысить итоговую отметку по сравнению с годовой.

В случае неоднократного проведения одинаковых испытаний в итоге рекомендуется засчитывать лучший результат. Но при этом, при предварительном обсуждении критериев оценки выступлений (ответов), отмечается важность устанавливаемых правил игры. Так, во взрослых Олимпийских играх, чемпионатах и конкурсах принципиально важно продемонстрировать лучший результат именно в день выступления, а не в процессе тренировок.

Также продумываются такие тактические решения, которые устраняют традиционное дискомфортное и противоестественное противостояние "один ученик - много экзаменаторов".