Что такое коммуникативная компетентность?

Мы определили коммуникативную компетентность как способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения.

Все вышеперечисленное есть не что иное, как необходимые условия успешной коммуникации. Т.е. другими словами, коммуникативная компетентность – это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации (под коммуникацией мы понимаем взаимодействие речевых субъектов, при этом ценным и значимым в этом процессе мы считаем установку на понимание Другого, желание договориться).

Проиллюстрируем это определение примерами. На наш взгляд, в первой группе примеров действующих лиц можно охарактеризовать как коммуникативно-некомпетентных, а во второй группе – как коммуникативно-компетентных.

Примеры:

А. 1. Учитель пишет отчет о своей работе в аттестационную комиссию. В конце отчета приписка: Извините, если что не так.

Комментарий: Автор не видит границ между речевыми сферами – бытовой и деловой. В результате жанр отчета не выдержан. Стратегия выбрана неверно (играть «прилежную ученицу», которая, как всегда, очень старалась, но вдруг случайно по каким-либо причинам не учла каких-то требований). Скорее всего, коммуникативная цель (убедить комиссию в своей квалификации) не будет достигнута.

А. 2. Идет прием детей в первый класс. Опытная учительница беседует с детьми, предлагает одной из девочек выполнить задание: Расположи эти картинки, как кадры в диафильме. (Действие происходит в 2002 г.).

Комментарий: Не учтен возраст собеседника. Вряд ли шестилетний ребенок видел диафильмы, скорее, видеофильмы и компьютерные игры. В результате ребенок не может выполнить задание, т.к. не понимает, что от него требуется. Некомпетентность учителя проявляется еще и в том, что он, увидев, что ребенок не понял задания, не пытается сформулировать его по-другому. Ребенок, в свою очередь, в силу возраста и незнакомой ситуации, тоже не проявляет определенные коммуникативные навыки: не задает уточняющий вопрос. Коммуникация прерывается.

А. 3. Школьникам за неделю до зачетной работы даны вопросы, по которым они должны подготовиться. Непосредственно перед выполнением работы преподаватель спрашивает у школьников, возникли ли какие-либо вопросы в процессе подготовки. Часть школьников говорит да. Обрадованный преподаватель уже готов обсуждать возникшие вопросы, потому что думает: если есть вопросы, значит, была попытка разобраться, значит идет процесс понимания. Но… не тут-то было. Школьники задают те же 6 вопросов, которые были сформулированы самим преподавателем.

Комментарий: Вопросы были сформулированы таким образом, что невозможно было найти в учебнике непосредственный ответ. Необходимо было подключить аналитические умения, обратиться к разным источникам информации, сделать некоторые «выжимки» и самому выстроить ответ. Оказалось, что для части школьников это достаточно сложные операции. По существу, переадресовывая преподавателю его же вопросы, они продемонстрировали некомпетентность в сфере извлечения информации и подготовке устного или письменного текста по заданной теме. Можно сказать, что их опыт в сфере учебной коммуникации до этого момента в основном строился на репродуктивной стратегии, поэтому не найдя готового текста для воспроизведения, школьники оказались в тупике, не смогли выстроить иную стратегию.

Преподаватель, в свою очередь, будучи новым человеком, не учитывает в своем «коммуникативном послании» особенностей партнеров по коммуникации, в частности их преимущественного речевого амплуа («исполнительского»).

А. 4. Идет обсуждение важного для группы специалистов вопроса. Один из участников обсуждения, будучи выше по статусу, использует (неосознанно) стратегию подавления собеседников, которая проявляется в постоянном употреблении слов и выражений вроде Все нормальные люди знают…, Совершено ясно…, Что тут думать…, Только необразованные люди могут считать…и т.п. Подобное поведение блокирует обсуждение. В результате важные аспекты проблемы оказываются незатронутыми. Обсуждение по существу превращается в монолог.

В данном случае о коммуникативной некомпетентности можно говорить потому, что стратегия подавления выбрана одним из участников неосознанно, собственное речевое поведение не рефлексируется и, соответственно, не корректируется; скорее всего, он действует в рамках привычной модели поведения и искренне полагает, что он обсуждает проблему. Как следствие, цель -- обсудить проблему и принять коллективное решение -- не достигнута.

Б. 1. В качестве примера успешного коммуникативного действия можно привести забавную ситуацию, встретившуюся нам в книге М. Гаспарова «Записки и выписки»: С. Кржижановский об одесском лете: на спуске к пляжу тропинка огибала цветочную грядку, все срезали угол и топтали цветы, никакая колючая проволока не помогала. Тогда написали красным по желтому: «Разве это дорога?» -- и помогло.

Комментарий М. Гаспарова: «Вот что значит говорить с человеком на его языке».

Приведенные примеры не дают полного представления об успешной коммуникации, не исчерпывают всех возможных ситуаций и не содержат полного перечня таких ситуаций. Но, тем не менее, каждый из них демонстрирует какое-либо важное (ключевое) коммуникативное умение, от которого может зависеть успех коммуникации. Перечислим эти умения:

- умение определить цель коммуникации;

- умение оценить ситуацию коммуникации (условия, участники, средства коммуникации);

- умение выстроить собственное поведение в коммуникации в соответствии с целью и ситуацией.

Умение определить цель и удерживать ее оказывается одним из самых главных умений, обеспечивающих успешность коммуникации. Очень часто человек просто «попадает» в ситуацию, и дальше его «ведут» привычка быть в определенной роли (слушатель, наставник, оратор и т.п.), привычная стратегия (например, подавления собеседника или, наоборот, «пристраивания» и др.), внешние обстоятельства и т.д. И тогда цель, например, принять какое-либо совместное решение, может оказаться недостижимой.

Оценить ситуацию коммуникации -- значит определить такие ее характеристики, которые могут повлиять на выбор коммуникативной стратегии. Что это за характеристики? Степень официальности, сфера речи (деловая, научная, бытовая, эстетическая и др.), непосредственное/опосредованное общение, если опосредовано, то чем, какое средство коммуникации используется (телефон, компьютер и.т.п.), письменная коммуникация или устная. Кто мой партнер/партнеры по коммуникации? Говорит/ят ли он/они на том же "языке", или его/их "язык" достаточно специфичен в силу возраста, социальной и профессиональной принадлежности? Возможно, язык неродной? Каково речевое амплуа партнера, предпочитает ди он говорить или слушать? Может быть, он любит иронизировать или, наоборот, воспринимает все чересчур серьезно? Каковы его ожидания, цели? И т.п.

Собственная стратегия выстраивается в соответствии с тем, как определена цель и оценена ситуация. Цель и оценка может корректироваться непосредственно в ходе коммуникации. Соответственно, коммуникативно-компетентный человек должен быть готов к изменению своей стратегии, поведения.

Т.о., мы видим, что коммуникативная компетентность -- это достаточно сложное по структуре образование, включающее в себя и способность к рефлексии, и целый ряд умений, и определенные навыки, и представление о коммуникации в целом, и готовность к изменениям, и установку на понимание другого.

Как же возникает, развивается такое сложное образование? В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетентности требует включения всего комплекса способностей, готовностей, навыков и т.п. сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом все сложить и получить компетентность. Компетентность приобретается в процессе какой-либо деятельности, причем, если мы говорим о коммуникативной компетентности, нужно иметь в виду, что специальной коммуникативной деятельности не существует, коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.

Рассмотрим коммуникативный опыт, который приобретают ученики в школе. Является ли этот опыт опытом полноценной коммуникации? Совершенствуются ли в этом опыте основные коммуникативные умения, которые мы перечислили выше? Мы предлагаем проанализировать с этой точки зрения несколько типичных школьных ситуаций.

Вначале несколько общих соображений. Мы определили в качестве одной из основных составляющих коммуникативной компетентности готовность к изменению собственной коммуникативной роли, к изменению своей стратегии и поведения. Такая готовность подразумевает достаточный опыт пребывания в разных коммуникативных ролях. В самом общем, неконкретизированном виде эти роли можно обозначить как роль Слушающего, роль Говорящего, роль Читающего и роль Пишущего (в соответствии с четырьмя видами речевой деятельности). Первый вопрос, на который мы должны ответить: достаточно ли в школьном опыте ребенка представлены эти роли для того, чтобы он был готов менять их в соответствии с ситуацией? Даже не проводя специального исследования, мы можем сказать, что ребенок в школе (в учебной ситуации) в основном слушает и пишет и гораздо в меньшей степени говорит и читает. Это количественная оценка. Каково же качество слушания, говорения, чтения и письма? Опыт какой деятельности получает ребенок?

Скажем сразу, что, на наш взгляд, многие «учебные ситуации» только внешне выглядят как коммуникативные, но на самом деле таковыми не являются и могут быть определены как псевдокоммуникативные, или имитационные, т.к. не происходит «взаимодействия речевых субъектов» (а именно так мы определили коммуникацию). Ребенок зачастую не является субъектом собственного речевого действия, собственной коммуникативной стратегии.