Почему молодежь идет в банды?

С самых давних времен люди объединялись в группы. Группа защищала, служила источником идентичности и свя­зей с другими, давала ощущение (иногда иллюзорное) влас­ти над обстановкой. Первичные и расширенные семьи пред­ставляют собой, возможно, наиболее базовую группу, однако существуют группы и других типов — религиозные, школь­ные (музыкальные, шахматные, дискуссионные, компьютер-

ные), спортивные, деловые, инвестиционные и многие дру­гие. Каждая группа осуществляет определенную функцию по отношению к индивиду и по отношению ко всей группе как целому.

Однако не все группы конструктивны в социальном смыс­ле. В период Второй мировой войны во многих городских районах начали появляться молодежные банды. В 1990-е годы это стало национальной проблемой. Почему юноши присоединяются к бандам? Существует множество возмож­ных теоретических объяснений, включая то, что отсутствие в детстве позитивных взрослых мужских ролевых моделей ведет к последующим изменениям потребностей и личности детей. Молодежные банды 1950-х годов могли быть резуль­татом отсутствия в семьях отцов на протяжении Второй ми­ровой войны и войны в Корее, отсутствия именно в те годы, которые особенно важны для формирования их маленьких сыновей. Сегодня молодежные банды в основном состоят из юношей, живущих без отца, или же тех, чьи отцы в свое вре­мя были чледами банд.

Когда школьники идут в банды, они ищут источник для формирования своей идентичности. Почти все банды имеют названия, особые цвета и знаки отличия от других банд. За названиями типа Черные драконы, Черные братья, Бритого­ловые, Таинственные и Кровавые стоят образы силы и влас­ти — всего того, чего нет в жизни многих молодых людей, присоединяющихся к этим бандам. Банда дает своим членам также ощущение своего рода принадлежности к клану, сис­тему поддержки, что поначалу кажется соблазнительным. Члены банды имеют искаженное представление о ней как о заменителе семьи (чаще всего их настоящие семьи дисфунк­циональны). Впоследствии многие понимают, что вступление в банду не давало им никакого будущего, но к тому времени они уже зачастую оказываются кончеными людьми. «У нас не бывает так, чтобы просто подать в отставку», — язвитель­но замечает один из членов банды. Дисциплина удерживает­ся угрозой насилия, а то и смерти. «Попытка выйти из банды без какой-то внешней помощи равносильна самоубийству», — объясняет другой член банды.

Часть III. Для учителя

Глава 12. Есть ли дисциплина в классах?

Уэс Мак-Брайд, соавтор книги «Что такое уличные бан­ды» («Understanding Street Gangs»), работавший в должнос­ти инспектора по делам несовершеннолетних в департаменте шерифа (округ Лос-Анджелес), отмечает, что членство в бан­дах и вытекающее из этого насилие есть «проявление других, более глубоких проблем, таких как дисфункциональная се­мья, школьная неуспеваемость, безработица, отчаяние, ску­ка и безысходная бедность». По мнению членов банд, ключе­вые причины вхождения в банду — это отсутствие перспекти­вы и то, что ты «никому не нужен» (Horswell, 1991. Р. бя).

Однако для этих неблагополучных школьников еще не все потеряно: надежда может появиться там и тогда, где и когда он станет кому-то нужен, кто-то позаботится о нем. Забота дает определенный уровень защиты от суровой дей­ствительности, окружающей школу. Тема заботы упомина­лась в каждом интервью с учащимися, любящими школу (см. главу 1). Если есть главный фактор, который способен изме­нить к лучшему наши школы, то это забота. Наши классы и школы должны стать такими местами, где проявляется боль­ше заботы. Тогда многие проблемы, с которыми мы имеем дело теперь и будем иметь в будущем, могли бы быть предот­вращены.

Что мы знаем о дисциплине?

Дисциплина и управление классом — это темы, широко обсуждаемые в книгах и статьях, посвященных данному предмету. У разных авторов можно почерпнуть сведения о том, как создать человекоцентрированные классы и школы. Приводимые ниже резюме позволяют выявить кое-что из того, что мы знаем о самодисциплине, отличающей учеников человекоцентрированных школ и классов. Дополнительные источники перечислены в конце данной главы.

Классы, в которых проявляется забота, — лучшая среда для учения и дисциплины. Эрик Шанс и Дэниел Соломон описывают просоциальное развитие детей (их доброту) и дру­гие результаты реализации в семи начальных школах двух округов штата Калифорния Проекта детского развития

(ПДР), заключавшегося в создании общностей, где проявля­ется забота. Эти авторы обнаружили, что школа_не будет вос­приниматься как заботливая общность, если учителя акцен­тируют внимание на соревновании и работе в одиночку. Со­ревновательный характер школы — это гарантия того, что успеха добьются лишь некоторые ученики, а остальные бу­дут не успевать. Согласно авторам, в школах, где был реали­зован ПДР, главное внимание уделялось уважению и заботе о других, осознанию межличностных отношений и взаимо­понимания, способности и склонности уравновешивать ува­жение к своим собственным потребностям с уважением к нуждам других (Sckaps, Solomon, 1990. P. 39). Шапс и Со­ломон описывают три ключевых элемента программы ПДР: (а) учебная кооперация, (б) самодисциплина и (в) обучение чтению на материале художественной литературы. Они про­следили одну группу учащихся от детского сада до шестого класса, а также провели многочисленные наблюдения, ин­тервью и обследования более трехсот детей в течение шести­летнего периода.

Учащиеся работали в неконкурентных учебных группах. Они учились читать целые рассказы из книг, а не фраг­менты из учебников. Дисциплинарная программа подчер­кивала необходимость мотивации, идущей от самого ребен­ка, а не от каких-либо внешних источников: учащиеся не получали ни поощрений, ни наказаний; акцент ставился на самодисциплине. Шапс и Соломон обнаружили широкий спектр положительных результатов использования про­граммы ПДР:

Она помогает учащимся улучшить социальную компетент­ность, межличностное поведение... и понимание, верность демократическим ценностям и более высокий уровень пони­мания прочитанного. Дети описывают себя также как значи­тельно менее одиноких в классе и менее социально тревож­ных. Самым общим из того, чему способствует программа, является разумный баланс между тенденцией уделять вни­мание своим собственным потребностям и тенденцией уде­лять внимание потребностям и правам других людей (Там же. Р. 40).

Часть III. Для учителя

Глава 12. Есть ли дисциплина в классах?

Авторы отмечают также, что спустя три года эти учащие­ся (в сравнениии с учащимися контрольных классов) продол­жали воспринимать свои классы как более заботливые. Раз­витие общности, проявляющей заботу, оказалось «явно бо­лее эффективным с точки зрения стимулирования всех ас­пектов детского развития — интеллектуального, социально­го и нравственного» (Там же. Р. 42).

Учащиеся больше любят школу, если учителя позитив­но настроены. Идея о том, что учителю не следует улыбаться до Рождества, основана на фольклоре, а не результатах ис­следований. Например, в работе Бада Фредерикса показано следующее: большинство учеников, чьи учителя начали учеб­ный год (20—27 сентября) с преимущественно позитивных высказываний, продолжали положительно отвечать на воп­рос «Любите ли вы школу?» на протяжении последующих пятнадцати недель (до 22—24 января). Напротив, в тех клас­сах, где учителя использовали позитивные высказывания менее чем в 65% случаев, количество учащихся, позитивно ответивших на этот вопрос в течение третьей недели января, сократилось на 48% (Jones, Jones, 1990. P. 42—43).

Внешние поощрения должны использоваться умеренно, а возможно, и не использоваться вовсе. В работе Уолтера Дой­ля, исследовавшего мотивацию учения, сделан следующий вывод: «Поощрение желательного поведения или академи­ческих успехов может оказать пагубное влияние на внут-реннюю мотивацию» (Doyle, 1986. Р. 423). Учение, иниции­рованное учеником и интересующее его самого, не требует внешних побуждений. Учение, навязываемое и едва перено­симое, явно нуждается во внешних подкреплениях, позво­ляющих сохранить минимальный уровень включенности в него учащегося.

Степень порядка в классе связана с типом учебной ак­тивности учащихся. Элизабет Коэн (Стэнфордский универ­ситет), исследовавшая учение в условиях групповой работы, пришла к выводу, что порядок — относительный фактор, зависящий от типа преподавания в том или ином классе. Например: при работе учащихся в малых кооперативных интерактивных группах уровень шума выше, чем в традици-

онных классах, но в условиях, когда непосредственный над­зор учителя минимален, эти группы функционируют все же лучше. Коэн и ее коллеги обнаружили, что директивное вме­шательство учителя в ход групповой работы подавляет взаи­модействие учеников и снижает их учебные успехи (Cohen, Lotan, Catanzarite, 1989. P. 75). И напротив: «чем больше уча­щиеся разговаривают и взаимодействуют, тем больше... их учебные успехи, согласно стандартизированным тестам» (Cohen, 1991. Р. 9).

Разработка учащимися норм для класса сокращает ко­личество их обращений за помощъю) в связи с дисциплиной и улучшает их учение. Учащиеся, чьи учителя в течение года посещали семинары по учебному менеджменту (в рамках про­граммы «Согласованное управление»), выражали меньше жалоб по поводу дисциплины в классе и показывали значи­тельно более высокий академический уровень, оцененный как по аттестационным критериям, так и с помощью нацио­нальных тестов достижений (данные по пяти школам см,: Freiberg et al., 1990). Программа «Согласованное управление» разработана в целях создания позитивной и активной учеб­ной среды для учащихся и поддерживающей рабочей среды для учителей и школьной администрации. Анализ данных о жалобах в связи с дисциплиной за девятилетний период (до и после начала программы), проведенный в одной из городс­ких начальных школ (на 600 детей), показал: за трехлетний период количество таких жалоб снизилось в 30 раз (с девя­носта до трех). Учителя нашли новые способы вовлечения учащихся в работу, исключающие необходимость отправлять их в кабинет директора. В другой городской начальной шко­ле (всего на 276 детей) в течение года, предшествовавшего введению программы, 106 учеников побывали в кабинете директора в связи с нарушениями дисциплины, 34 ученика получили письма с предупреждением о возможности времен­ного исключения из школы, а 24 на самом деле были вре­менно исключены. Год спустя кабинет директора посетили 19 учеников, не было ни одного временного исключения и только одно предупредительное письмо (по поводу ссоры пос­ле занятий); 9 из 19 учащихся, побывавших в кабинете ди-

Часть III. Для учителя

Глава 12. Есть ли дисциплина в классах?

ректора, были отправлены преподавателями, замещавшими основных учителей (Там же). Родители учеников пяти школ, ' работавших по программе, более позитивно оценили свои школы по таким параметрам, как безопасность, порядок и климат учения, чем родители детей из контрольных школ (по тем же параметрам). Наблюдения также показывали, что учащиеся:, испытавшие влияние программы (в течение пос­леднего года сбора данных) получали удовольствие от более активной учебной среды. Первоисточник по данной програм­ме указан в конце данного раздела книги.

Учащиеся менее всего любят школу, где действует дис­циплинарная программа бихевиористского типа. Изучая влияния различных дисциплинарных программ на жалобы, связанные с дисциплиной, на установки учащихся в отно­шении школы и на само учение, Эммер и Ауссикер обнару­жили, что программы гуманистического типа (например, «Тренинг эффективности учителя» Томаса Гордона и «Адле-ровская модель» Рудольфа Дрейкуса) связаны с более высо­ким уровнем академических достижений, хотя ни одна из исследовавшихся программ не привела к значимому умень­шению количества дисциплинарных нареканий. Они обна­ружили также, что наименьшей любовью учащихся пользо­валась школа, реализующая программу бихевиористского толка «Твердая дисциплина» (Emmer.Aussiker, 1987).

Сохранение в средних школах различий, связанных с при­надлежностью учащихся к различным социальным классам, может породить гнев и дисциплинарные проблемы. Элен Брантлингер изучала проявления классовой борьбы во вза­имоотношениях детей (40 из семей с низким уровнем дохо­дов и 34 — с высоким уровнем), посещавших средние и стар­шие классы двух средних школ в небольшом городе Средне­го Запада (Brantlinger, 1993). Исследование показало, что уровень доходов семьи учащегося ежедневно проявляется в его взаимодействиях с учителями. То, что дети из семей с низким достатком чувствуют унижение и гнев, а дети из хо­рошо обеспеченных семей получают весьма приятные школь­ные впечатления, находится в глубоком противоречии с бы­тующим представлением о школе как о гигантском социаль-

ном балансире (табл. 12.2). Внутренние установки конкрет­ной школы могут влиять на подход учителя к дисциплинар­ным проблемам. Брантлингер обнаружила, что жестокость и злость были признаны причинами 57% проступков учащих-ся^из малообеспеченных семей и только 8% проступков уча­щихся из семей с высоким доходом.

Брантлингер описала тот логический круг, который, по данным ее исследования, приводит учащихся из мало­обеспеченных семей к дракам и проявлениям агрессии. Из­начально они ощущают меньшую защищенность и более чувствительны к замечаниям и действиям других; когда их провоцируют, они отвечают тем же. Обычно учащиеся, отве­чающие на провокации, подвергаются более жестокому на­казанию. Они начинают испытывать гнев в отношении себя и других, низко ценить свое достоинство, что и приводит к еще большей незащищенности. Подростки из малообеспе­ченных семей говорили, что уровень плохого поведения и

Таблица 12.2

Причины и последствия гнева подростков из семей

с низким уровнем доходов в контексте школьной жизни

(по: Brantlinger, 1993)

Причины гнева	Последствия гнева
Унижение,	Переадресование гнева Трения между сверстниками из семей
	с низким уровнем доходов
Высмеивание (грубость, дерзость)	Ощущение угрозы и беззащитности Трения с одноклассниками из семей
	с высоким уровнем доходов
Исключение	Нарочитое неучастие Пассивность и избегание
Неуспех	Устные препирательства с учителями Ощущение утраты достоинства
Неспособность (бессилие)	Гнев, обращенный на себя Уступчивость Прекращение образования

Часть ill. Для учителя

Глава 12. Есть ли дисциплина в классах?

конфликтности в классе растет из-за публичного унижения, академической неуспеваемости и учительского фаворитизма в отношении других учащихся. Брантлингер использовала высказывания учащихся для выражения особенностей раз­личных фрустрирующих ситуаций (Там же. Р. 5):

• Большинство приготовишек [из семей с высоким уров­
нем доходов] — снобы, они интересуются только теми, кто
носит фирменную одежду. Я стараюсь одеваться стильно, но
мы просто не в состоянии иметь фирменную одежду. Когда
люди думают, что ты в самом деле, по-настоящему, беден,
тогда они стараются избегать тебя, или же смотрят на тебя
сверху вниз.

• Если в школьной столовой рядом с ними садится уча­
щийся из бедной семьи, они встают и уходят. Они — крутые и
очень кичатся всем этим.

• Меня беспокоит разделение на группы в школе. Школа
закрыта для людей, с которыми я мог бы подружиться. Есть
невидимые границы.

И дети из богатых семей (57%), и дети из бедных семей (80%) утверждали, что дисциплинарные нарушения имеют разные последствия для учащихся из разных семей, и это несправедливо. Богатым ученикам порой только делают «уст­ное замечание». Однако наказание подростка из бедной се­мьи сопровождается явно выраженным гневом со стороны персонала школы, публичным унижением и остракизмом (например, «разговор с пристрастием перед всем классом», «принудительное сидение в рекреации», «толчки и пинки», «ругань без всякой причины»).

Учащийся, ушедший из школы, сказал:

V Я ненавидел школу. Учителя ругали меня. Только неко­торые помогали. Если ты чего-то не понял, они смотрят на тебя как на мусор. Мистер И. был по-настоящему выдержан­ным учителем. Он помогал, если у тебя была проблема. А вот мисс Б. меня не любила. Единственное, что ее беспокоило, это то, чтобы все было вовремя. Мы часто спорили. Я не мог по-

нять. Она выходила из себя и говорила: «Я ведь уже показы­вала тебе, как это надо делать». И говорила это так, что я немел....Большинство учителей были безжалостны ко мне. Мистер И. заботился обо мне. Большинство не заботилось.

Обе группы учащихся чувствовали, какое образование им уготовано (ориентированное на колледж или же обычное, ориентированное на получение профессионального/специ­ального образования). Учащийся по имени Ким сказал об этом так: «Группа приготовишек испытывала гордость, а мы — бедные — отупение». Главным способом преодоления труд­ностей у малоимущих учащихся обычно становится неучас­тие — прогулы, опоздания и, в конечном счете, уход из шко­лы, прекращение образования. Эта пассивность перемежает­ся взрывами гнева и демонстрацией угрожающей манеры са­моподачи, что используется как защита от крайне жестокой школьной обстановки.