Смелость, прямота и одна ошибка

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

Одно из наиболее распространенных заблуждений отно­сительно человекоцентрированного подхода к обучению со­стоит в том, что он якобы приложим лишь к определенным предметам и к определенным, особым ситуациям. В преды­дущих главах мы рассмотрели использование человекоцент­рированного подхода в средних школах по всей стране, рав­но как и в начальных школах, а также при обучении иност­ранному языку. В этой главе я намерен показать, как он может быть включен в широкий круг самых разнообразных ситуаций.

Познакомившись с опытом очень разных людей, я наде­юсь, вы поймете, что речь идет не о методе или приеме. Чело­векоцентрированный способ существования в образователь­ной ситуации есть нечто такое, во.что человек врастает. Это набор ценностей (трудно приобретаемых), в котором главное внимание уделяется человеческому достоинству, важности личного выбора, значению ответственности, радости творче­ства. Это философия, построенная на демократических осно­ваниях, обеспечивающих права каждого человека. Итак, в этой главе речь пойдет:

* о профессоре экологии, чья смелая попытка дать сту­дентам свободу была омрачена одной ошибкой;

* о декане, который верит в демократический процесс и стремится расширить права студентов и факультета;

* о преподавателе математики, который понял, как со­здается благоприятная среда для творческого мышления;

* о педагоге, который использует детские воспоминания для изменения установок будущих учителей;

* о советнике муниципальной школы, взрастившем цен­нейшие плоды на крошечном островке свободы.

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы

Смелость, прямота и одна ошибка

Я вполне отдаю себе отчет в том, что до сих пор приводил примеры, в которых и процесс, и результат учения были по­зитивными и для учителя, и для учащихся. Однако мне не хотелось бы, чтобы у вас создалось впечатление, будто обра­щение к человекоцентрированному подходу не создает про­блем. Сейчас я хочу рассказать о новаторском курсе, в кото­ром, на мой взгляд, была допущена ошибка, повлекшая не­благоприятные последствия.

Д-р Джон Бакхэм преподает экологические дисциплины в английском университете. Он прислал мне письмо, содер­жащее глубокий анализ курса, который он преподавал в весьма инновационной манере (Barkham, 1980—1981). Невоз­можно в кратком описании воздать по заслугам доктору Бак-хэму, который изрядно потрудился над подготовкой и оцен­кой курса с помощью блестящих исследовательских методов. Я хотел бы лишь обратить внимание на некоторые особые моменты, которые я цитирую по его отчету. Хотя по отноше­нию к курсу в целом это не вполне справедливо, но из всего, что д-р Бакхэм сделал и не сделал, я рассмотрю именно то, что, по моему мнению, является серьезной ошибкой, не по­зволившей данному опыту достичь того результата, какой в принципе был достижим.

Чтобы прийти к инновационному стилю, д-ру Бакхэму понадобилось некоторое время.

• На протяжении нескольких лет я изменял и совершен­ствовал свой подход к преподаванию курса организации эко­систем... В 1978 году я начал понимать, каким потенциалом обладает взаимное обучение в группах. [Далее речь идет о развитии дискуссионных групп в 1970—1980-е гг.] В этот момент я впервые прочитал две книги, которые оказали на меня огромное влияние. Книга Адама Керла «Обучение ради освобождения» (Curie, 1979) глубоко тронула меня и пробу­дила во мне революционные порывы. «Свобода учиться» (Rogers, 1969) утвердила меня в этих чувствах, более того — помогла мне найти средства, которые я в тот самый момент искал, чтобы более эффективно фасилитировать учение моих студентов. Если вы намерены не двигаться с места в своих

представлениях об обучении, ни в коем случае не читайте эти книги.

Свою внутреннюю борьбу он описывает очень откровенно, и с тем, что он говорит, согласятся многие преподаватели.

• Я впервые осознал, что многие трудности, которые в 70—
80-х испытывали студенты в рамках программы «Экомэн»
(«ЕсоМап»), на самом деле отражали мои собственные коле­
бания относительно моей роли. От меня они слышали: «Я го­
тов предоставить вам исследовательскую свободу...», однако
чувствовали, что я попросту контролирую их и, хуже того,
манипулирую ими иным способом. Так и было на самом деле.
Предоставить студентам свободу и ответственность за соб­
ственное обучение — это пугающее начинание. Я беспокоил­
ся о возможных последствиях, боялся утратить контроль. В
конце концов, если я знаю настолько больше, чем мои студен­
ты, то я просто обязан это им преподать. К тому же, я поте­
ряю их уважение, если позволю им считать, будто их идеи
столь же важны и полезны, как и мои... Только я знаю, какие
разделы программы особо важны, и студенты должны прини­
мать то, что я знаю лучше их, и т.д., и т.п. Таковы были
опасения, которые я не решался сформулировать даже для
самого себя. И я понял: чтобы студенты почувствовали себя
по-настоящему свободными, мне следует в самом деле отпус­
тить поводья. Прочитав книгу Роджерса, я немедленно соста­
вил проспект курса на 1980—1981 годы в соответствии с ду­
хом времени.

Этот проспект объемом в 11 страниц, розданный 37 запи­савшимся студентам за несколько месяцев до начала курса, был исключительно основательным и подробным докумен­том. Краткий фрагмент дает представление о его стиле и на­правленности.

• Способны ли вы и я совместно пройти по-настоящему
полезный курс третьего года обучения, на который записа­
лось так много народа?...Цель, которую лично я преследую в
этом курсе, состоит в том, чтобы предоставить вам максималь­
но возможную свободу в освоении науки управления экосис­
темами и сохранения природы. Вы — не пустые чашки, в ко­
торые я буду наливать кое-что из того, что содержится во
мне, как в кувшине. Я должен постоянно помнить, что это
ваш курс, а не мой. Записавшись на него, вы выказали свой

Часть II. Ответственная свобода

Глава 7. Другие приверженцы учебной свободы