Метод обучения чтению Майкла Уэста

Среди неопрямых методов наибольшее влияние на последующее развитие методики обу­чения чтению оказал метод М.Уэста. Свою методическую концепцию М.Уэст разрабатывал в 20-30-ые годы ХХ века для массовой школы Бенгалии (Индия).

Основной задачей своего метода М.Уэст считал обучение чтению, относя овладение уст­ной речью на последние два года обучения (когда по разным причинам количество обучаемых в классах резко сокраща­ется).

Предложенная последовательность развития речевых умений, по мнению М.Уэста, позволяет идти в обучении от легкого к трудному (рецептивные формы владения языком легче репродуктивных, из двух видов рецепции – чтение легче, чем восприятие на слух).

М.Уэст считает, что чтение на любом уровне владения имеет практическую ценность, а в результате чтения большого количества текстов у учащихся вырабатывается чувство языка, что облегчает последующее развитие умений устной речи.

Выдвинув тезис “Учись читать, читая” М. Уэст придает исключительное значение учебным материалам – текстам, ибо именно тексты, а не учитель, учат, по мнению М. Уэста, учащихся. Со­ставление учебных текстов М. Уэст увязывает с тщательным отбором языкового материала. Он впервые в методике выдвигает и реализует идею различного подхода к отбору материала для уст­ной речи и чтения. В отношении устной речи он придерживается критериев Г. Палмера (частот­ность, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность, целесообразность). За еди­ницу отбора словаря для чтения М. Уэст принимает значение корня слова и его оттенки, легко вы­водимые из его основного значения, а также производные данного корня. Словарь в 3000 лексиче­ских единиц, по утверждению М. Уэста, позволяет читать практически любую литературу. При отборе этого минимума он руководствовался принципами частотности, важности выражаемого словом понятия, исключения синонимов и эмоционально окрашенных слов, характерных для уст­ной речи.

Теоретически признавая необходимость отбора грамматического материала, М. Уэст специально этим вопросом не занимался. Более того, в одной из своих работ он пишет: “Структуры при чтении не играют существенной роли, им следует обучать лишь в той мере, в ка­кой они препятствуют пониманию текста”.

Основной вид деятельности учащихся на уроке – чтение, поэтому М. Уэст уделяет боль­шое внимание построению текстов, так как управление учебным процессом, по его мнению, осу­ществляется через учебник, а учителю отводится роль организатора урока.

М. Уэст считает, что целью обучения должно быть беглое чтение про себя с общим охва­том содержания, без понимания деталей. Для достижения этой цели, по мнению М. Уэста, непри­годны виды работы, традиционно принятые в школе: чтение вслух и изучающее чтение, ибо они приучают учащихся фиксировать внимание на каждом слове, а это мешает развитию беглости чтения. Поэтому в качестве основного приема работы предлагается использовать поисковое чте­ние, при котором учащийся скользит глазами по тексту в поисках определенного факта, положе­ния, детали.

М. Уэст использовал только связные тексты, преимущественно занимательного ха­рактера, к которым предлагались предтекстовые вопросы. Ответы на данные вопросы следовало найти при чтении текста. Правильность ответов являлась показателем понимания.

Тексты рассматривались М. Уэстом и как способ расширения словарного запаса учащихся. Тексты, содержащие новые слова, объединялись в хрестоматии (Readers). Каждое новое слово (5-6 новых слов на страницу) в таких текстах давалось в контексте, подсказывающем его значение, несколько раз повторялось в рассказе, где употреблялось впервые, а затем постоянно встречалось в последующих текстах.

На курс обучения были разработаны семь комплексов пособий. Основу каждого комплекса составляла хрестоматия с текстами для расширения словаря учащихся. К ней предлагалось 5-8 дополнительных хрестоматий (Supplementary Readers), книжка спутник (Companion), сборник упражнений (Composition). Все пособия одного комплекса строго согласовывались по языковому и тематическому материалу.

Цикл занятий начинался с книжки спутника, состоящей из двух частей, первая часть со­держала вопросы к текстам основной хрестоматии (от трех до шести к каждой странице текста), вторая часть книжки-спутника содержала списки слов. Ученики сначала слушали новые слова, произносимые учителем, повторяли их вслух, записывали перевод, читали весь список про себя. Далее предпола­галось чтение (про себя) соответствующего рассказа основной хрестоматии. Цель чтения – найти ответы (отметить карандашом в книжке - спутнике) на предтекстовые вопросы. Учитель проверял правильность ответов. После выполнения данного задания понимание контролировалось еще один раз с помощью послетекстовых вопросов из сборника упражнений. Затем выполнялись упражне­ния из сборника упражнений и текст пересказывался с помощью приведенных ключевых слов.

Упражнения представляли собой вопросы для тренировки новых слов и подстановочные таблицы, сходные с таблицами, разработанными Палмером. После окончания основной хресто­матии, учащиеся приступали к чтению дополнительных хрестоматий. Описанная процедура по­вторялась со всеми семью комплексами, то есть на протяжении всего курса обучения.

Несмотря на то, что М. Уэст разработал методику обучения чтения, что не очень харак­терно для прямых методов, его объединяет с представителями данного методического направле­ния общность решения следующих вопросов:

- трактовка процессов усвоения родного и иностранного языков как процессов идентич­ных. При обучении иностранному языку он считал основной проблему накопления словаря, не учитывая того, что ребенок, который учится читать на родном языке, уже владеет грамматическим строем родного языка,

- усвоение языкового материала путем многократного его повторения, при котором ни родной язык, ни теория изучаемого языка не играют существенной роли,

- грамматику (теорию языка) М. Уэст предлагает изучать путем аналогии и догадки о зна­чении форм из контекста без каких-либо теоретических обобщений,

- отождествляет чтение только с одним его видом и выдвигает в качестве и цели, и сред­ства обучения ознакомительный вид чтения, требующий только общего понимания, которое дос­тигается на основе догадки о смысловых связях между знаменательными словами.

Вклад М. Уэста в методику преподавания иностранных языков связан с развитием мето­дики обучения чтению. Система обучения чтению про себя, рекомендации о дозировке нового ма­териала и его распределении в тексте, формы проверки понимания, упражнения для развития бег­лости чтения, отобранный словарь для чтения используются в методике и в наши дни.

Лекция 8 АУДИО-ЛИНГВАЛЬНЫЙ И