2015-05-22
5947
Л. С. Выготский об отношениях реальной и идеальной форм. Знаковое опосредствование — единица и модель соотнесения реальной и идеальной форм. Экспериментально-генетический метод и интериоризация. Субъектность и акт развития. Значение и смысловое поле. Смена акцентов в работах А. Н. Леонтьева. Уподобление. Изменение представлений о субъектности и идеальной форме. Неэволюционный характер усвоения культуры в детстве — периодизация Д. Б. Эльконина. Проблема переходов. Строение и работа знака.
1. Для культурно-исторической теории развития стержневым является положение о развитии как соотношении реальной и идеальной форм. Л. С. Выготский полагал, что именно это соотношение задает специфику собственно человеческого развития. В послесловии к четвертому тому Собрания сочинений Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин приводит следующую цитату из стенограммы лекций «Основы педологии»: «Можно ли себе представить... что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим» [4, т. 4, с. 395].
Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Л. С. Выготского, «уже существует» и «взаимодействует» с реальной. Данное положение разделяли все представители школы Выготского, однако на вопросы о том, как идеальная форма существует и взаимодействует с реальной, они давали разные ответы. Это положение задает и ту проблемную область, которая будет прояснена и уточнена в настоящем учебном пособии.
2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия реальной и идеальной форм дал Л. С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остается нетривиальным и неожиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас являются чрезвычайно продуктивными.
8
В 1981 г. в Москве состоялась конференция «Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология», пафос которой выражался в лозунге Д. Б. Эльконина «Вперед, к Выготскому!». Эти слова означали не призыв что-то штурмовать, а приглашение к продуктивному осмыслению, рефлексии собственного движения в русле известной научной школы. Д. Б. Эльконин не раз говорил, что ощущает какое-то недопонимание, неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции: «...При чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности и до самого ее конца» [32, с. 475—476].
Л. С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью такого перехода (от натуральной — к культурной форме поведения) является знаковое опосредствование. В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных — становятся осознанными и произвольными (т. е. человек овладевает собственным поведением).
Знак, или, по выражению Л. С. Выготского, стимул-средство, является психологическим орудием и в отличие от материального орудия нацелен на структуру поведения или психический процесс, становясь средством его построения. «Существенным отличием знака от орудия, — писал Л. С. Выготский, —...является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь.
Обе деятельности столь различны, что и «природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях» (курсив мой. — Б. Э.) [4, т. 3, с. 90]. В работе «Орудие и знак» Л. С. Выготский писал: «Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые
9
оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект»1.
Направленность знака извне внутрь, во-первых, и связанную с этим реконструкцию и объективацию «внутреннего», его вынесение вовне, во-вторых, Выготский считал центром «работы» знака (стимула-средства). Именно этот способ построения высших психических функций, или, что то же самое, культурных форм поведения, является, по Выготскому их центральной, порождающей и специфицирующей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. «Если вдуматься глубоко, — писал Л. С. Выготский, — в тот факт, что человек в узелке, завязанном на память, в сущности контролирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напомнить ему, т. е. напоминает сам себе через внешний предмет и как бы выносит таким образом процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что здесь происходит, то один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом — человек запоминает нечто».
Итак, идеальная форма, по Л. С. Выготскому, существует как культура, работает как стимул-средство или знак, т. е. как элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порождающий свое поведение человек становится его субъектом. Именно в работах Выготского субъектность не понимается натурально, не допускается некритически при описании поведения, а последовательно теоретически и экспериментально воссоздается. Устанавливается та точка, тот момент в жизни человека, когда он становится субъектом этой жизни. Возвращаясь к нашему исходному отношению, можно сказать, что «точка встречи» идеальной и реальной форм специфична и знаменательна тем, что в ней возникает субъект поведения. Кроме того, указание на субъекта и субъектность предполагает конструирование (теоретическое и экспериментальное) взаимоперехода реальной и идеальной форм.
Порождение человеком формы своего поведения, т. е. субъектность, — центр теории Л. С. Выготского, задающий ее внутренний смысл и пафос. Это та основная теоретическая конструкция, которую можно принимать, критиковать или отрицать. Существенным и нетривиальным в данной конструкции является то, что
10
субъект и субъектность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдается, — субъект здесь не «некто», он не наличен. Выготский указывает не на индивида (или группу индивидов), а на его (их) способ («режим») жизни.
Похожим образом М. К. Мамардашвили говорит о сознании:
«...Человек, в отличие от всех остальных известных нам существ, обладает сознанием. А это значит, что он имеет возможность переживать, испытывать как раз те вещи или состояния, которые естественным образом, в качестве продукта, скажем какого-нибудь физиологического механизма, получить нельзя. Например, нельзя иметь мысли, полученные простым продолжением отпущенных человеку естественных психических сил, ибо это будут не его мысли» [23, с. 43]. Вводя сознание как место соотнесенности и связности того, что мы не можем соотнести естественным способом, мы только так его и можем определить. Эта связность есть то, что можно увидеть как бы в неком сдвиге [23, с. 49].
Субъект существует, обнаруживается тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и ви́дения собственного поведения вне себя.
Именно то обстоятельство, что в теории Л. С. Выготского сознание и субъектность находятся вне индивида, позволило Д. Б. Эльконину говорить об этой теории как о неклассической психологии [32, с. 469—478].
Казалось бы, более чем через 60 лет после открытия Л. С. Выготского сам термин «субъект» должен употребляться в работах его последователей не с той долей непосредственности, какую можно наблюдать, т. е. хотя бы не как синоним термина «индивид». Однако же ничуть не бывало. Субъектность часто оказывается синонимом субъективности. Многие работы пестрят такими словосочетаниями, как «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект действия» и т. д., без указания на то, каким образом им же порождаются и строятся, а не сами по себе возникают деятельность, действие, общение и т. д. Натурализм живуч. И дело здесь не в небрежности или недомыслии исследователей, а скорее в том, что трудно принять идею неналичности субъекта или, вернее, идею его существования, пользуясь словами Мамардашвили, лишь в «сдвиге» поведения, им самим выстроенном. Трудно и в эксперименте, и в размышлении помнить, что субъектность является «не фактом, а актом» [16].
3. Переход «натуральное — культурное» понимается Л. С. Выготским как преодоление натуральной формы, причем достаточно энергичное. Это вовсе не постепенный, эволюционный процесс,
11
а именно сдвиг и скачок, в котором натуральная и культурная (реальная и идеальная) формы вступают в конфликты и коллизии. В работе «Развитие высших функций», анализируя развитие арифметических операций, Л. С. Выготский пишет: «Почти всегда возникают чрезвычайно ответственные моменты в развитии ребенка, всегда происходит столкновение его арифметики с другой формой арифметики, которой его обучают взрослые. Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным.
Иначе говоря, здесь развитие заключается в известном переломе, в известном столкновении, в известной коллизии между теми формами оперирования с количеством, которые ребенок выработал, и теми, которые ему предлагают взрослые». И далее: «Момент, когда ребенок от непосредственной реакции на количество переходит к отвлеченным операциям над знаками, и является моментом конфликтным» [4, т. 3, с. 202—203].
Указанные конфликты и коллизии, связанные со становлением субъектности — преодолением наличной, натуральной формы поведения, имеют, по наблюдениям Л. С. Выготского, достаточно яркую субъективную окраску. Анализируя переход от непроизвольного к произвольному вниманию, он пишет: «Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое не понятно в плане субъективного анализа и которое называется переживанием усилий. Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием» [4, т. 3, с. 215—216].
4. Преодоление натурального в культурном, понятое как опосредствование, нельзя было изучать в классическом психологическом эксперименте. Классический эксперимент, связанный с регистрацией поведения при решении определенной задачи, хорошо приспособлен как раз для изучения уже сложившихся и функционирующих, т. е. наличных, и следовательно, натуральных, форм поведения. Опосредствование же требует построения работы знака. Здесь вне построения невозможно изучить строение.
Адекватным предмету методом экспериментирования является построение и тем самым воссоздание «конфликтов и коллизий» в становлении субъектности — того «скачка» и
12
«перелома», в котором рождается субъект поведения. Этот новый метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, генетико-моделирующим или объективирующим. Последнее название означало, что построение опосредствования позволяет выделить механизмы, скрытые при непосредственном наблюдении и регистрации внешних проявлений поведения.
«Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, — писал Л. С. Выготский, — давая ему для этой цели внешние средства и наблюдая степень и природу инструментального овладения задачей, используем ли мы этот метод для изучения того, как ребенок организует свое произвольное внимание, привлекая определенные внешние средства, или прослеживаем развитие детского счета, направляя ребенка на манипулирование определенными внешними объектами, применяем ли мы методы, предложенные ребенку, или же, напротив, методы, «изобретенные» им самим, мы видим, что в каждом случае мы идем по одному и тому же принципиальному пути, изучая не конечный эффект операции, но ее специфическую психическую структуру. Во всех этих случаях психологическая структура развивающегося процесса открывается перед нами с несравненно большей доступностью и полнотой, нежели в классических методиках простого «S – R» эксперимента. Два момента заслуживают при этом особого упоминания. Если метод «стимул — реакция» был объективной психологической методикой, ограничивая область исследования только теми процессами, которые являются внешними в поведении человека, то наши методики с полным правом могут быть названы объективирующими. Они направлены непосредственно на изучение внутренних приемов и структур, скрытых от прямого наблюдения. Их делом является как раз изучать те вспомогательные операции, с помощью которых исследуемый овладевает выполнением того или иного задания, сделать их доступными для объективного изучения, другими словами, объективировать их» («Орудие и знак», с. 129—130)1.
5. Экспериментально-генетический метод давал возможность воспроизвести происхождение и становление культурной формы поведения. По самой своей сути и природе эта форма оказывалась результатом «вращивания» психологического орудия (знака), а не эволюции наличных, естественных способов функционирования. Первый этап (начало «вращивания») — это реальное общение индивидов, в котором один передает «стимулы-средства» другому, т. е. так называемая интерпсихическая (или интерпсихологическая) форма общения. «Изучая процессы высших функций у детей, — писал Л. С. Выготский, — мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная
13
форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [4, т. 1, с. 115].
Теория интериоризации Л. С. Выготского широко известна, нет необходимости излагать ее подробно. Обращу внимание только на один момент, мимо которого проходили многие интерпретаторы и последователи этой теории.
Читая написанное Л. С. Выготским, строение интерпсихической формы можно понять двояко. Можно считать так, что суть внешней коллективной формы поведения состоит в том, что один человек задает другому (или другим) некие опоры, с помощью которых он (или они) организует свое поведение. В дальнейшем эти опоры становятся внутренними — либо проговариваются, либо просто мыслятся, продолжая выполнять свою основную функцию — упорядочивать и организовывать поведение: «то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке» [4, т. 3, с. 143].
Однако в текстах Л. С. Выготского есть и другой поворот мысли, и другие примеры, в определенном смысле противоположного свойства. Л. С. Выготский утверждал, что опоры (стимулы-средства) вращиваются в том случае, когда они используются как средство обращения к другому, например как внешнее средство управления его поведением. Я подчеркиваю, дело, оказывается, не только в «принятии» от другого, но и в обращении «принятым» к нему. И это вторая сторона интерпсихической формы. «Знак, — полагал Л. С. Выготский, — всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя» (курсив мой. — Б. Э.). Афористически обобщая эту, вторую, грань интериоризации, он написал: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [4, т. 3, с. 144]. Я бы сказал, следуя мысли самого Выготского, — через то, что она адресует другим.
Л. С. Выготский, однако, не противопоставлял две выделенные им стороны интерпсихической формы, а как бы рядополагал их. К примеру, он утверждал, что «изучение этих процессов (процессов овладения собственным поведением. — Б. Э.) показывает, что всякий волевой процесс первоначально процесс социальный, коллективный, интерпсихологический. Это связано с тем, что ребенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными» [4, т. 1, с. 116].
Оба аспекта интерпсихической формы (оба составляющих ее обращения) переплетены в одном примере Выготского, который можно назвать «модельным». Это известный текст о происхождении указательного жеста. «Рассмотрим для примера, — предлагал
14
Л. С. Выготский, — историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение. Ребенок пытается схватить слишком далеко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно называть указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указательное, ситуация существенно изменяется. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию...
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием» [4, т. 3, с. 144].
6. Весь проведенный анализ имел негласным допущением представление о некой особой действенности знака. Он проводился как бы уже исходя из того, что знак работает, т. е. что с его помощью организуется, переориентируется поведение, преодолеваются его естественно сложившиеся стереотипы, строятся новые формы и т. д.
Но почему, за счет чего это происходит? Как знак действует на человека? Что есть в нем такого, что не только «поворачивает», но и реформирует поведение?
На первом этапе разработки проблемы высших психических функций сам Л. С. Выготский отвечал на аналогичные вопросы следующим образом: «Само собой разумеется, что тот или иной стимул становится психологическим орудием не в силу его физических свойств, которые используются в техническом орудии (твердость стали и пр.); в инструментальном акте используются психологические свойства внешнего явления, стимул становится психологическим орудием в силу использования его как средства воздействия на психику и поведение. Поэтому всякое орудие является непременно стимулом; если бы оно не было непременно стимулом,
15
т. е. не обладало способностью воздействия на поведение, оно не могло бы быть и орудием. Но не всякий стимул является орудием» (курсив мой. — Б. Э.) [4, т. 1, с. 106—107].
Итак, знак действует как стимул, т. е. как непосредственный побудитель — некая «промежуточная переменная» между средой и человеком. Но почему же добавление еще каких-то стимулов сверх тех, которые уже есть, организует поведение, а не разрушает его? Понятно, как можно таким способом дезорганизовать естественно текущие (натуральные) процессы, но совершенно непонятно, как можно таким образом нечто выстроить. Возникшее недоразумение можно снять, сказав, что эти «промежуточные стимулы» действенны в той мере, в какой даются и принимаются в функции, в статусе, в значении средств, в той мере, в какой им придается это значение.
Казалось бы, сказанное достаточно просто. Но это только на первый взгляд. Значение средства именно придается. Оно не может быть свойством самой вещи (а тем более — «стимула»). Действовать с чем-то в значении средства — это значит действовать им так, как если бы это нечто было средством, тогда как «само по себе» это нечто средством может и не быть. В этом-то и состоит «культурность» и «знаковость» стимулов-средств, их не естественность. Придание значения происходит в интерпсихической форме и никак иначе не может происходить. В акте придания-принятия значения, т. е. в том, каким образом и за счет чего оно придается и принимается, скрыта вся загадка опосредствования — основной вопрос (нерв, болевая точка) и культурно-исторической концепции, и ее ответвления — деятельностной теории психики. Загадка не в том, как работает стимул, уже ставший средством, и, конечно, не в том, как он работал до того. Вопрос в самом становлении, в строении «промежутка», где происходит преобразование стимула в средство, или, шире — где вещь обретает значение. Этот «промежуток» является местом встречи реальной и идеальной форм. Именно здесь лежит проблема рождения субъекта действия, т. е. проблема развития, или, точнее, развитие как проблема.
Эту загадку чувствовал и решал Д. Б. Эльконин. В своих научных дневниках1 он писал: «Почему знак, в противоположность орудию, направлен «внутрь» и, главное, организует поведение? Если брать его натурально, то в нем нет ничего, что могло бы это делать. Почему люди бросают жребий, который организует решение, или, как кафр, ждут указания сна? Почему «коготь рыси», «узелок на память» и т. д. организуют поведение? Почему внимание
16
да и другие процессы при этом протекают иначе? Ведь это мистика!
Это происходит потому, что «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения (одного человека. — Б. Э.) другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение же знака — в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, контролер, вообще помогающий, напоминающий о ком-то). Знак — нечто вроде подарка. Ведь подарок — напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. В истории культуры (ритуал, миф, даже религия) знак имеет такой же смысл и значение... Все примеры, которые он (Выготский. — Б. Э.) приводил в связи с проблемой организации поведения, истолкованы и поняты им не совсем так! Жребий — призыв другого человека решить проблему. Сон кафра — пусть кто-то решит за меня. Основное значение знака — социальное, т. е. организация своего поведения через другого» [32, с. 514—515].
Согласно приведенному высказыванию Д. Б. Эльконина, знак (стимул-средство) действен в той мере, в какой он является как бы «следом» реального действия одного человека в отношении другого (помощи, контроля и т. п.). Это подразумеваемое в знаке действие и составляет его значение или, во всяком случае, является центром его значения. Знак в этом смысле есть лишь жест, указывающий на некоторое реальное действие. Однако «поздний» Выготский по-другому отвечал на вопрос о способе работы знака.
Все последователи Л. С. Выготского разделяют его работу над культурно-исторической теорией на два этапа. Первый датируется 1926/27—1930/31 гг. и завершается работами «История развития высших психических функций» и «Педология подростка», второй — 1931—1934 гг. и завершается работой «Мышление и речь», опубликованной уже после кончины Л. С. Выготского (1935). Сквозной темой первого этапа является тема знакового опосредствования, сквозной темой второго — тема значения и смыслового строения сознания.
7. Обобщая ответы «позднего» Л. С. Выготского на вопрос о способе работы знака, можно сказать, что эта работа определяется его значением, т. е. в конечном итоге тем, каким образом в знаке отражена и структурирована действительность. В этом смысле знак (наиболее развитым знаком является слово) — это нечто вроде специального аппарата, через который человек видит мир. Устройство аппарата — это и есть значение, в соответствии со структурой которого мир преломляется и в нем выделяется видимое.
«Значение, — говорил Л. С. Выготский, — это внутренняя структура знаковой ситуации. Это то, что лежит между мыслью и словом» [4, т. 1, с. 160]. Знаком, с этой точки зрения, можно назвать лишь то, что имеет подобное устройство, т. е. то, в существование
17
чего входит значение: «Нет вообще знака без значения. Смыслообразование есть главная функция знака. Значение есть повсюду, где есть знак. Это есть внутренняя сторона знака» [4, т. 1, с. 162].
Таким образом, оказывается, что знак — это не «стимул» и даже не «стимул-средство», т. е. не то, что может находиться в ситуации и непосредственно направить поведение — переориентировать его. Это то, что отрывает от данной наглядной ситуации, «выносит» в иное, над ней находящееся содержание и преобразует структуру ситуации в соответствии с этим содержанием. Именно так строится отличное от видимого смысловое поле — акцентированное видимое, где что-то выявлено, а что-то, наоборот, затушевано и как бы снято. В предисловии к книге К. Коффки «Основы психического развития» Л. С. Выготский писал: «В наших опытах мы неоднократно сталкивались с таким положением вещей, когда ребенок, приступая к решению задачи, удивительным образом не использует явно находящейся в поле его зрения вещи, как бы молча допуская, что он должен действовать в ситуации по известному правилу... Эти опыты показывают, в какой мере для ребенка видимая ситуация является частью более сложного смыслового, если можно так выразиться, поля, внутри которого вещи только и могут вступать в определенные отношения друг к другу.
В этих случаях мы видим разительные примеры того, что отчетливо сказывается и во всех остальных опытах с ребенком, главнейший результат их заключается в том, что в решении задачи у ребенка на первый план выступают законы смыслового, т. е. то, каким образом ребенок осмысливает ситуацию и свое к ней отношение... Вот это освобождение путем мышления от непосредственного восприятия... и является самым важным результатом, к которому нас приводит изучение опытов с ребенком. В этом вопросе, как показали наши опыты, существенную роль играет слово, о котором сам Коффка говорит, что в известный период детского развития слово перестает быть связанным с желанием и аффектом и образует связь с вещами» [4, т. 1, с. 264—265].
Структура значения (а следовательно, и способ ви́дения мира) задана посредством слова в способе обобщения вещей и их свойств. По Выготскому, слово перестает быть словом без «заключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения действительности в сознании» [4, т. 2, с. 309]. Этот способ не является раз и навсегда данным — он развивается. Открытие того, что значения развиваются, Л. С. Выготский считал своей большой заслугой1.
18
Тот или иной способ обобщения (синкретический, комплексный или понятийный) определяет смысловое строение сознания и является основой, вокруг которой группируется система высших психических функций. «Системное строение сознания, — отмечал Л. С. Выготский, — можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения — его внутренняя структура. Обобщения есть призма, преломляющая все функции сознания» [4, т. 4, с. 363].
Одновременно с анализируемыми мной работами Л. С. Выготский вел другие, непосредственно не касавшиеся отношения мысли и слова. Я имею в виду те его исследования по детской и возрастной психологии, в которых были введены категории (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, основные психологические новообразования), задавшие направление работы на несколько десятилетий вперед [4, т. 4]. Однако на них я не буду останавливаться, поскольку основная задача учебника не изложение взглядов, а постановка проблемы.
Для подведения к проблеме важнее констатировать, что этот (поздний) период творчества Л. С. Выготского отличается от предыдущего.
Если в первом периоде движение шло по линии исследования знакового опосредствования, то во втором эта линия как бы расслоилась на несколько существенных составляющих: во-первых, это исследования функции («работы») значения слова; во-вторых, изучение его строения (обобщения) и, в-третьих, неожиданная, интересная и даже интригующая проблематизация самой возможности построения значения. Рассмотрим их последовательно.
А. Функция значения слова, согласно Выготскому, заключается в создании смыслового поля. Похожее психологическое образование Л. С. Выготский в работе «Орудие и знак» парадоксально называл «актуальным будущим полем» [4, т. 6, с. 48]. Разберем этот тезис подробнее.
Простой и явный факт состоит в том, что мысль (обобщение), осуществленная в слове, содержится именно в слове, т. е. в действительности, которая сама по себе никак не связана с теми реальными обстоятельствами, в которых решается какая-то конкретная задача. Следовательно, для построения смыслового поля должна быть осуществлена «проекция» значения в реальную ситуацию. Л. С. Выготский, приводя свои примеры, исходил из того, что такая проекция возможна и, более того, уже свершилась. Но ведь сама ее возможность — это большая загадка! В работе «Орудие и знак» он указывал на то, что в некоторых случаях стимул-средство может увести от решения задачи, а не подвести к нему. Но ведь к «работе» слова это замечание относится в еще большей степени, поскольку слово всегда несет собственное содержание, которое подчас не имеет прямого касательства к условиям задачи.
19
Это содержание может быть достаточно занимательным, увлекать ребенка и уводить его от решения задачи. В экспериментах на знаковое опосредствование такая ситуация возникает достаточно часто.
Для того чтобы слово действовало правильно и образовывало
смысловое поле, необходимо, чтобы с его помощью создавалась позиция, с которой рассматривается ситуация. Подобное позиционное отношение (взгляд как бы «со стороны») и составляет суть «проекции» значения слова в ситуацию. Позиция прямо не задана самим содержанием слова — тем, про что оно. Более того, неочевидно и то, что подобная позиция может быть задана через способ построения того, про что, т. е., по Выготскому, через способ обобщения.
Здесь мы снова возвращаемся к проблеме действенности знака, но только в ее усложненном виде. Усложнением является собственное значение («содержимое») знака, прямо провоцирующее на то, чтобы в нем «увязнуть». Проведем очень простую аналогию. Рассматривание устройства электрической лампочки и обнаружение того, что выступает в ее свете, — это разные действия, и переход от одного к другому автоматически не совершается. Подобный переход составляет загадку соотношения знака (значения) и реальной ситуации поведения, или, более общо, загадку соотношения реальной и идеальной форм. Чтобы почувствовать эту загадочность, нельзя исходить из того, что указанный переход необходимо совершается «сам по себе», или, забегая вперед, уточним — нельзя исходить из того, что акт развития кем-то детерминирован.
Б. Понимание Л. С. Выготским значения как обобщенного отражения действительности в сознании и выделение специфических форм и ступеней этого отражения мы рассмотрим в двух аспектах.
Во-первых, в этом положении чувствуется отход от определения знака (а значит, и слова) как специфического психологического орудия, направленного не на мир, а на самого действующего человека. Слово в нем выступает не как средство самоизменения, а как средство понимания, а в контексте представлений о смысловом поле — как средство мысленного преобразования мира, т. е. чего-то внешнего по отношению к понимающему и преобразующему.
Такой поворот мысли Л. С. Выготского очень хорошо отражается в его известных опытах по исследованию строения понятий и их интерпретации. Речь всегда идет о том, какую форму обобщения имеет ребенок того или иного возраста, а не о том, с помощью каких средств один способ мысли преодолевается в другом. По способу проведения опытов и рассмотрения их результатов обобщение — способ рассмотрения мира — можно понять как
20
нечто «встроенное» в человека и функционирующее как бы «из него». Да, конечно, значения изменяются и имеют историю, но эти изменения и история представляются чем-то вроде естественного и предопределенного хода событий, а не специальных актов, кризисов, связанных с преодолением естественного функционирования. Д. Б. Эльконин писал о том, что исследование развития понятий не выходило за пределы простой констатации [4, т. 4, с. 394], т. е., другими словами, были как-то нивелированы, редуцированы преимущества экспериментально-генетического метода.
Во-вторых, следствием подобного «дрейфа» исходной позиции Л. С. Выготского является смещение основной проблемы, разрешаемой в теории и практике знакового опосредствования, — проблемы субъекта поведения. Ведь если понятие не представлено именно как преодоление привычных и стереотипных схем рассмотрения мира, то и понимающий субъект должен представляться как-то по-иному. Либо как тот, кто уподобляет свою мысль другой, более совершенной мысли, например взрослого человека; либо как тот, кто уподобляет мысль неким отношениям объективной реальности, перенося ее с более простых объектов на более сложные; либо как тот, кто делает и первое и второе в той мере, в какой другой человек (взрослый) подбирает для него соответствующие объекты мысли и оформляет их в виде последовательности задач.
В. Третий аспект представлений Л. С. Выготского о строении слова-мысли поражает именно тем, что сосуществует с первыми двумя. В них Выготский снова и еще более напряженно ставит проблему субъекта — на этот раз как проблему субъекта мышления. Ключевой момент в ее постановке формулируется следующим образом: «Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс; это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение предстает в свете психологического анализа как развивающийся процесс, проходящий через ряд фаз и стадий, претерпев все те изменения, которые по своим существенным признакам могут быть названы развитием... Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове» [4, т. 2, с. 305]. В этом контексте значение понимается как путь от мысли к слову, и, следовательно, именно этот путь, а не обобщение свойств и признаков вещей составляет «внутреннюю структуру знаковой операции» [4, т. 1, с. 160].
На пути от мысли к слову есть множество скачков и несовпадений, и это, как явствует из только что приведенного высказывания Л. С. Выготского, вовсе не эволюционный переход. Здесь есть несовпадения устной и письменной, внутренней и внешней речи,
21
грамматического и психологического ударения в слове и фразе, смысла и значения и, наконец, аффекта и интеллекта.
Я не буду подробно останавливаться на всех поворотах мысли Л. С. Выготского в VII главе «Мышления и речи», тем более что и сам он лишь наметил и поставил вопросы, которые развернуто не разрешены и по сей день. Важно, что субъект мышления (означения) понимается как тот, кто преодолевает и готовую грамматическую (языковую) схему, и схему мысли (способ обобщения). Именно это преодоление и понимается как свершение мысли, ее событие.
8. Понимание значения как обобщенного отражения стало лейтмотивом в построении программы исследований Харьковской группы психологов, работавших под идейным руководством А. Н. Леонтьева. Их работа переросла в известную теорию деятельности и деятельностный подход [18, 19, 20].
Программа исследований Харьковской группы строилась как критика понимания Л. С. Выготским значения, но не его внутренней структуры (обобщения); как раз представление о том, что значение является обобщенным отражением действительности, осталось неизменным. А. Н. Леонтьев полагал, что Выготский не заметил (или не отметил) существования некоего особого «слоя» жизненной реальности, который лежит за значением. Этим «слоем», по Леонтьеву, и является внешняя предметная деятельность.
В программе исследовательской работы лаборатории [19, т. 1, с. 65—75] при формулировке проблемы и гипотезы, пожалуй, наиболее часто употребляемым словом был предлог «за». «Таким образом, — писал А. Н. Леонтьев, — для более полного и правильного уяснения процесса речи необходимо дальнейшее теоретическое и экспериментальное исследование, нацеленное на вопрос о том, что движет развитием значений, т. е. вопрос о том, что открывается за общением, по каким законам осуществляется переход от одного уровня развития значений к другому, высшему уровню» [19, т. 1, с. 70]. «Таким образом, проба анализа объяснений развития значений приводит нас к выводу о невозможности усматривать истинную причину развития в самом общении (и тем более в самом слове) и ставит нас перед задачей раскрытия того, что лежит за процессом общения и за самим словом» (с. 71). «Возникновение слова в филогенезе психологически... должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности, как результат лежащей за словом деятельности индивида» (с. 73). И наконец: «За развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организуемой специально» (с. 74).
Специально организуемая деятельность и ее изменение были положены в основание нескольких серий опытов по построению дословесных, т. е. «действенных», «орудийных», «предметных»
22
обобщений. Эти эксперименты строились как перенос способов употребления орудий (см.: [13, т. 1, с. 155—191]). Было показано, что дословесные обобщения возможны и строятся, т. е. способ действия с орудием обобщается. Но вместе с тем в этих экспериментах обнаружились факты и иного свойства. Примитивные знаковые формы включались в решение задачи с самых первых шагов по ее выполнению, на что обратил внимание А. В. Запорожец. Однако в дальнейшем эти (и иные, имевшие место во всех экспериментах) факты в деятельностной теории как бы не замечались.
В экспериментальных протоколах трудно отделить собственно действие (преобразование ситуации) от жестов и обращений испытуемого. А. В. Запорожец это отметил и, более того, написал о превращении движения в жест [13, т. 1]. Приведем типичные примеры (курсив мой. — Б. Э.).
«Испытуемый делает попытки непосредственно достать цель. Останавливается с вытянутыми вперед руками. Поворачивает их ладошками вверх. Быстро сжимает и разжимает кисти рук (как будто зовет к себе цель). Вопросительно смотрит на экспериментатора». Далее: «Ребенок указывает на молоток, положенный на стол протоколиста после предыдущего опыта. Вопросительно смотрит на экспериментатора» [13, т. 1, с. 161].
«Ребенку предложена задача с рычагом... Он тянется рукой к системе, которая находится вне поля достижения. Переводит взгляд на экспериментатора. Тем самым хватательное движение превращается в указательный жест, направленный на рычаг. Указательным пальцем в воздухе описывает рычаг. Рукой изображает поворот рычага, другой рукой тянет экспериментатора к системе» [13, т. 1, с. 172].
Лучшей иллюстрации положения Л. С. Выготского о том, что знак (в данном случае — жест) есть средство перехода от естественного, импульсивного и непроизвольного поведения к его осмыслению, не может быть. Парадокс, однако, заключается в том, что эти протоколы описывают опыты, одной из задач которых была критика представлений Л. С. Выготского о знаке и значении.
Итак, приверженцы деятельностного подхода полагали, что именно «внешнее предметное действие» — реальное столкновение с реальным миром и его реальная, практическая «обработка» — лежит в основе сознания, слова, значения, мышления и иных «внутренних» явлений и сущностей. Наиболее наглядно и последовательно этот ход мысли был воплощен П. Я. Гальпериным в его теории интериоризации (поэтапного формирования умственных действий).
Представление о внешней предметной деятельности как «первичной» по отношению к значению слова и сознанию (понятым как «обобщенное отражение» реальности) было концентрированно
23
выражено в двух фундаментальных для деятельностного подхода категориях: предметности и уподобления.
Основной, или, как иногда говорят, конституирующей, характеристикой деятельности, — полагал А. Н. Леонтьев, — является ее предметность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета (Gegenstand). Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства1, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» [18, с. 84]. И несколькими страницами дальше: «Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые отклоняют, изменяют и обогащают ее» (с. 92).
Представление об уподоблении было первоначально использовано для понимания механизма чувственного отражения [20]. А. Н. Леонтьев утверждал, что таким механизмом является уподобление движением реципирующего органа свойствам раздражителя. Впоследствии это представление получило более широкое применение. Уподобление было понято как воссоздание в деятельности свойств (отношений) ее предмета. Именно в таком воссоздании (адекватном предмету, но не тождественном ему) строятся и образ, и понятие предмета, т. е. воссоздание предмета в деятельности является механизмом усвоения.
В значительной мере это положение касается не «естественных», а именно «культурных» предметов — предметов, в которых воплотилась общественно-историческая практика их употребления.
«Чтобы овладеть теми предметами и явлениями, которые являются продуктами исторического развития, — считал А. Н. Леонтьев, — необходимо осуществить по отношению к ним такую деятельность, которая воспроизводит в себе существенные черты деятельности, воплощенной, аккумулированной в данном предмете» [20, с. 418]. Вслед за П. Я. Гальпериным [7] можно назвать образцы действий, исторически «заложенные» в человеческий предмет, «логикой предмета» (П. Я. Гальперин говорил о «логике орудия») и утверждать, что деятельность воссоздает именно заданную логику предмета, а не данную и наличную «логику органа», в чем состоит ее универсальность и всеобщность [11].
9. Представление о предметности и уподоблении ей как механизме усвоения подвело А. Н. Леонтьева к соответствующему пониманию
24
значения и, что для нас особенно важно, идеальной формы. В обобщающей и завершающей его теорию книге «Деятельность. Сознание. Личность» он писал: «Хотя носителем значений является язык, но язык не демиург значений. За языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой» [18, с. 141].
Попытаемся извлечь из приведенной цитаты ответы на три важных для нас вопроса:
1. Что есть идеальная форма?
Это свернутая в слове (обобщенная, видимо) предметность.
2. Что есть ее реальная форма?
Видимо, это наличные свойства, связи и отношения предметного мира.
3. А что же есть сам переход от второго к первому?
Это и есть преобразование и свертывание в материю языка первоначально развернутых во внешней деятельности (уподоблении) свойств, связей и отношений предметов.
Отмечу, что ответы Л. С. Выготского были бы другими. Реальная форма — это наличные и импульсивные способы реагирования на «свойства предметов», а идеальная — та идея, в которой само реагирование становится оформленным, а предметы с их свойствами начинают выступать как опоры плана будущего действия — смысловое поле. Для Выготского отношения реального и идеального не совпадали с отношениями «внешнего» как объективного и «внутреннего» как субъективного (субъективного образа объективного мира) или с близким по смыслу отношением «материального» и «идеального», где, по наиболее часто употребляющейся цитате из К. Маркса, «...идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».
Переход от внешнего воздействия к внутреннему был проработан П. Я. Гальпериным в его теории планомерного формирования умственных действий, согласно которой усвоение есть последовательное прохождение нескольких этапов: от развернутого материального или материализованного действия через действие в плане громкой речи к собственно «чистой мысли» и «психологическому явлению». Метод поэтапного формирования известен, поэтому я не буду останавливаться на многочисленных его тонкостях и интересных моментах. Для заданной в самом начале главы темы соотношения реальной и идеальной форм важно отметить, что на этом пути переход от первой формы ко второй оказывается эволюционным. Здесь нет тех «скачков» и «переломов», на которые
25
указывал Выготский; усвоение культуры выстроено как последовательный и постепенный переход от реального действия с «предметным миром, его свойствами, отношениями и связями» к значению, в котором эти связи, свойства и отношения «обобщенно отражены».
Но ведь вместе с таким построением (и соответствующим описанием) теряется и центр психологии Выготского — понимание того, что же такое субъектность; теряется представление о субъектности как определенном режиме жизни — переходе между реальностью и идеей, понятыми как натуральная спонтанность и культурная оформленность! И вместо этого понимания не предлагается какое-либо иное. Замечу, что введенная самим П. Я. Гальпериным категория субъекта поведения по смыслу близка теории Выготского. Субъект, по Гальперину, возникает «в точке» необходимости поведения при невозможности использования его готовых автоматизмов, т. е. в точке преобразования формы (способа существования) поведения. Однако это понимание никак не отразилось на его же в целом эволюционистской теории усвоения.
Итак, в деятельностной концепции продолжался отчасти начатый еще Л. С. Выготским и связанный с его пониманием значения как обобщенного отражения «дрейф» представления о субъекте поведения. Акт развития, выражающийся в преодолении натуральных форм жизни, как первое определение субъектности был «сглажен» в представлении о предметности, уподоблении, значении и переходе от действий с вещами к обобщенному отражению их сути.
10. Представления об усвоении как об эволюционном процессе были подвергнуты существенной ревизии в работах Д. Б. Эльконина.
В известной теории периодизации психического развития в детстве показано, что онтогенез — это вовсе не линейный процесс усвоения культурных образцов. Д. Б. Эльконин писал, что гипотеза о периодизации «...дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали» [32, с. 77]. Существенной чертой этого процесса является ритмическая смена предметов освоения: в одних возрастных периодах это смыслы и задачи человеческой деятельности, в других — ее способы. Но отсюда следует, что теория освоения культуры, или, шире, теория освоения идеальной формы, должна включать в себя в качестве своего необходимого и существенного момента модель перехода форм и предметов освоения.
Другим, существенным для нас, следствием теории периодизации явилась новая постановка вопроса о единице развития. Полагая, что такой единицей является действие, Д. Б. Эльконин в то же время считал, что действие необходимо понять как единство «операционно-технической» и «задачно-смысловой» сторон.
26
Критика представлений о внешнем предметном действии как уподоблении свойствам вещи развернута в работе Д. Б. Эльконина «Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте» [30].
Д. Б. Эльконин исходил из простейшего и бесспорнейшего положения о том, что «...на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе» [31, с. 6]. Поэтому их невозможно непосредственно «считать» с предмета в процессе уподобления (Д. Б. Эльконин писал — «приспособления») его свойствам. «Образец рационального способа дает ребенку взрослый, — считал Д. Б. Эльконин, — он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение руки ребенка, и ребенок приспосабливается не к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление движений ребенка к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие». Включение операций с предметом в даваемый другим человеком образец выглядит как «раздвоенное поведение» ребенка. Описывая наблюдения за тем, как ребенок осваивает предметные действия, Д. Б. Эльконин констатировал: «Его поведение... производит впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие» [31, с. 8].
С примерами «раздвоенного поведения» мы уже сталкивались, когда приводили выдержки из экспериментов А. В. Запорожца, посвященных этой же теме. И в наблюдениях Д. Б. Эльконина, и в экспериментах А. В. Запорожца внешнее предметное действие — реальная манипуляция реальными вещами — никогда не выступало как самодостаточное, равное самому себе поведение. Эти манипуляции в то же самое время оказывались жестами, обращениями1 к другому человеку, который находился рядом и являл ребенку «то, как надо», «то, как правильно», т. е. образцы верного действия, — являл смысл и значение действий ребенка, т. е. их идеальную форму.
И тут мы приходим к парадоксальному для теории деятельности заключению о том, что реальная и идеальная формы в становлении предметного действия существуют одновременно. Действуя, человек самим этим актом обращается к другому — носителю идеи действия. Представление же о специально организованном уподоблении свойствам объекта фиксирует не начало, не переходную форму и не акт развития, а ситуацию, когда шаг развития уже свершен; человеку уже дан «нужный» объект, он уже поставлен
27
в «нужные» условия и силою самих этих условий будет действовать в «нужном» направлении. Л. С. Выготский в конструкции опосредствования, А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин в своих наблюдениях фиксировали не эту, а «предшествующую» ситуацию — ситуацию самой «подстановки нужного». Да и А. Н. Леонтьев в своих экспериментах (а не их теоретическом осмыслении) задавал именно ее. Более того, в главе о возникновении сознания из знаменитого «Очерка развития психики» он вводил индивидуальное действие и его предмет через противопоставление действия одного человека общему, коллективному [20, с. 281—283], т. е. тем самым не просто представлял действие как изменение объекта, а само это изменение — как отношение к иному.
Итак, представление об идеальной форме лишь как об абстракте (отвлеченной вещи, обобщенном отражении) подводит к представлению о реальной форме как об уже организованном или уже случившемся уподоблении «реальному эквиваленту» этой отвлеченной вещи (предметности), что выводит исследователя как из области феноменов развития, так и из области понимания субъектной формы этих феноменов.
Вместе с тем, на мой взгляд, было бы неправильно ограничиваться только критикой деятельностной концепции, недооценивая роли ее ядерной интуиции — внешнего действия — именно в той ситуации развития, которую фиксировал и осмыслял Л. С. Выготский. В деятельностном подходе имплицитно содержится очень важное добавление к пониманию идеальной формы, позволяющее более полно представить акт развития.
Л. С. Выготский и все его последователи молчаливо допускали, что идеальная форма существует в виде образов совершенных (правильных) способов (образцов) поведения человека. Всякое осуществление этих способов в реальных (материальных) условиях и действиях — это уже не идеальное. Однако же в виде предметных условий и средств испытуемым «подставлялись» условия и средства именно правильного (нужного, хорошего, лучшего, чем было) действия. Данные условия и обстоятельства характеризуют именно идеальную форму существования действия (поведения), если ее понимать не как отвлеченную, абстрагированную и «головную», а как более совершенную, развитую и осмысленную. Наличную же форму характеризуют те натуральные, естественно сложившиеся стереотипы поведения, на которые указывал Л. С. Выготский как на объект преодоления и которые были оставлены «за кадром» А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным: «не доискиваясь» до этой наличности, они строили и оставляли свои конструкции в пределах как бы уже возникшей идеальной формы.
Между тем в приведенной выше трактовке понятие идеальной формы выступает полнее и богаче, чем у Л. С. Выготского: в него
28
входит не только сама идея, но и условия ее осуществления; идеальную форму характеризует соотношение между идеей и условиями ее осуществления. В этом контексте идеальная форма предстает не как отдельность («вещь»), а как поле, «силовыми линиями» которого являются отношения между содержанием идеи и теми обстоятельствами, в которых она полно реализуется, т. е. отношения между идеей и ее «средой», ее предметами, ее, по выражению П. Флоренского, «этостью» [29, т. 2, с. 297]. Идеальная форма, понятая таким образом, никогда не может быть данностью. По своей природе она всегда задана и проблемна. В этом смысле проблема идеальной формы есть та ее сущность, которая не существует иначе, чем как проблема.
Рассматривая по отдельности две «половинки» идеальной формы, т. е. снимая ее проблемность (присущее ей самой отношение), в итоге мы всегда будем получать либо невоплощенное и невоплотимое «облако смыслов», либо совокупность готовых раздражителей. Первое получается, если мы ищем смысл для уже как бы его реалии, т. е. не знаем, как сказать про то, что уже есть (но что же тогда есть?). А второе получается, если мы, наоборот, смотрим «вниз», полагая, что «саму-то» идею мы уже знаем и теперь надо увидеть ее «предметность», понять, в чем она может быть воплощена. Выбор между этими двумя позициями можно представить либо как подбор действия для готового слова, либо, наоборот, как подбор слова для готового действия. Обе позиции представляют собой натуралистическое отношение и к культуре, и к идее, и к действию.
Именно потому, что идеальная форма — это одновременность двух искомых, поведение людей в момент освоения новых образцов выглядит и является раздвоенным. Они попадают в ситуацию необходимости осуществления обращенного («говорящего») действия, в котором опробование обстоятельств завершается и разрешается не в их преобразовании, а, например, в реплике взрослого, который является «носителем образцов»; попытки подражания образцу завершаются и разрешаются не в нем самом, а в преобразовании реальных обстоятельств. К такому выводу нас подводит сопоставление культурно-исторической и деятельностной концепций.
Чтобы в дальнейшем избежать путаницы, я несколько изменю терминологию. Собственно идеальной формой буду называть отношение идеи и ее предметности, т. е. выраженную, воплощенную идею, а элементы идеальной формы — идеей и ее реалией.
11. До сих пор мы двигались в содержании культурно-исторической и деятельностной теорий, имея в виду в качестве фона одно, вроде бы бесспорное, но на самом деле неочевидное положение о том, что идея является необходимым условием поведения,
29
т. е. так или иначе должна в нем присутствовать. Теперь нам предстоит понять, почему и зачем она должна присутствовать. Для этого нам придется заново проиграть ситуацию опосредствования и найти в ней необходимое место идеи.
Если относительно необходимости «присутствия» идеи в действии могут быть какие-то сомнения, то относительно необходимости образа, ориентирующего действие, таких сомнений ни у кого не возникает. Вне образа действие слепо. Представим себе существо, которое видит и вообще как-либо ощущает только то пространство, которое само занимает, существо, у которого полностью отсутствует избыток ви́дения. Ясно, что оно способно только на реагирование по схеме «5 – К».
Этот пример приведен для иллюстрации основной функции образа — открытия пространства возможностей действия (поля образа, по П. Я. Гальперину). Вопрос, однако, состоит в том, посредством чего открывается пространство возможностей. Если этот вопрос не задается, то тем самым допускается, что открытие этого пространства происходит естественно и непосредственно.
По Л. С. Выготскому, пространство возможностей (поле образа) задается знаком, и этот знак (например, карта местности или указательный жест другого человека) служит своеобразным экраном, на котором отображается ход реально выполняемого действия. Подобный «экран» является точкой отсчета для действия; лишь относительно него действующий может определить свое место в пространстве и в конечном счете узнать, действует и движется ли он вообще, результативны ли его усилия, т. е. соответствует ли им некое реальное изменение ситуации. Вне подобных точек отсчета мера результативности усилия неопределима (невозможно, например, отличить ходьбу от шагания на месте). Этот же «экран» является критерием и мерой единства действия или движения — лишь относительно него мы можем определить, продолжается ли действие, заканчивается ли оно или начинается другое. В этом смысле «экран» удерживает (содержит) действие, является его формой.
Первоначально, по Л. С. Выготскому, такими «экранами» являются другие люди, затем знаки, и в конечном счете это могут быть некие вещи или свойства самой предметной ситуации.
Итак, первый аспект ориентировки действия — это создание, образно говоря, его «зеркала», т. е. отображение (экранирование) процесса действия в особое пространство, относительно которого выступают возможности и ограничения построения действия в наличной ситуации.
Условием действенности «экрана» является соотнесенность отображения и отображаемого. В противном случае это вовсе не «зеркало», а лишь некий предмет, имеющий свое содержание. То, что из наличной ситуации (реалии) отображается в знаке, подчас и
30
называется его значением. И здесь мы подходим к пониманию места идеи действия.
То, что отображено в знаке, является результатом не договора о связи между ним и реальными вещами, а определенного действия — ви́дения наличной ситуации с определенной позиции. Причем не просто ви́дения, а определенного способа ви́дения. Его определенность в том, что нечто в ситуации акцентируется, а нечто, наоборот, «затушевывается», снимается. Например, топографическая или иная карта — это не просто состав и отношения особенностей местности, а результат рассматривания ее с «птичьего полета», характеризующегося определенной разрешающей способностью, т. е. рассматривания, которое что-то фиксирует, а что-то не различает.
Положительное определение позиции и способа ви́дения наличной ситуации действия и есть определение его идеи. Идея — это то, что («какой взгляд на мир») реализуется в ориентировке действия; она всегда и необходимо, явно или неявно присутствует в построении и выполнении действия. Именно идея (содержание позиции) является основанием «экранирования» хода действия и, следовательно, основанием создания образа ситуации (пространства возможностей действия). Пространство возможностей — это всегда смысловое, а не только перцептивное поле.
На позицию (точку зрения) как существенный момент ориентировки действия обратил внимание П. Я. Гальперин [5]. Анализируя процесс решения задачи и указывая на необходимость ее перестройки в этом процессе, он писал: «Такая перестройка задачи достигается лишь реальным изменением позиции в поле задачи, физическим или идеальным перемещением в этом поле, с остановкой на этой позиции и новым обозрением поля» [5, с. 257].
Д. Б. Элькониным и его учениками была осуществлена специальная экспериментальная программа по формированию так называемой условной позиции — умения произвольно перейти с фактической на условно допускаемую точку зрения [31, с. 278—282; 32, с. 354—360; 26; 28; 1].
Д. Б. Эльконин предположил, что умение занять условную точку зрения приведет к преодолению так называемого познавательного эгоцентризма. В экспериментах, подтвердивших это предположение, ребенок последовательно брал на себя роль неких персонажей — участников условной ситуации. Ситуация была построена так, что каждый персонаж в ней имел определенное место, задававшее его «взгляд» на вещи и других участников («брат» находился в отношениях родства, «строителю» принадлежали определенные строительные материалы, общие ему и
31
другим «строителям», и т. д.). Через отношения условных персонажей моделировались определенные логические отношения, а именно те, которые лежали в основании задач Пиаже. Изменяя условную позицию, т. е. осуществляя переход от отождествления с одним персонажем к отождествлению с другим, ребенок фактически имел дело с отношением лиц к предметам — с их точками зрения.
Формирование условной позиции проходило поэтапно. В материальном плане в качестве условных персонажей выступали куклы, в графическом плане куклы и их отношения фиксировались графическими обозначениями, в вербальном — ребенок без внешних опор определял те или иные отношения (родства, принадлежности и др.).
Приведенный способ формирования условно-динамической позиции оказался чрезвычайно эффективным: в результате 5—6-летние дети выходили на самый высокий уровень интеллекта (по показателям Пиаже) — уровень формальных операций. Существенно, что Д. Б. Эльконин и В. А. Недоспасова констатировали, что формирование условной позиции не заканчивается на обучении переходу от одной фактической точки зрения к другой. Сам по себе переход от одно
