Отечественная культурно-педагогическая традиция

ОПЫТ

РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ

Часть 1

Ростов-на.Дону 1993

Ответственный редактор Бондаревская Е. В., доктор пе­дагогических наук, член-корреспондент Российской Академии образования, профессор, зав. кафедрой педагогики Ростов­ского государственного педагогического института.

Составители: Першуткин Б: В., заместитель начальника Главного управления дополнительного образования Мини­стерства образования Российской Федерации;

Зембицкий Д. М., кандидат педагогических наук, ректор Ростовского областного института повышения квали­фикации и переподготовки работников образования, заведую­щий кафедрой педагогики.

Редколлегия: Рябченко А. М., кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой методики воспитательной рабо­ты Ростовского обл. ИПК и ПРО; Тищенко П. Н., директор департамента образования администрации Ростовской обла­сти.

© Ростовский областной институт повышенияквалифи­кации и переподготовки работников образования.

Ответственная за выпуск Ткач В. И.

ВСТУПЛЕНИЕ

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

На всех этапах становления системы образования вРос­сии особенность культурно-педагогической традиции состоя­ла в пристальном внимании к проблемам воспитания, кото­рые всегда рассматривались профессиональными русскими педагогами как «вопросы жизни».

История развития педагогической мысли свидетельству­ет, что представление о сущности воспитания претерпело и продолжает претерпевать существенные изменения. К нача­лу XX века в отечественной педагогике обозначились несколь­ко подходов к решению этой проблемы. Наряду с официаль­ным взглядом навоспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели идеи «разумного воспитания», основанного на уважении личности ребенка, учете его интересов, создании условий для его развития.

Не менее популярны были идеи гражданского и «народ­ного» воспитания. Так, идея народности стала основой педа­гогической системы К. Д. Ушинского. Он считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности нации и особенности ее исторического развития, и сам народ должен активно участвовать в ее создании. Идея народности определяет и содержание воспитания. Ушинский высоко це­нит гений народа-воспитателя, народа-педагога: «...я не ду­маю, — замечает он, — чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться... с педагогическим гением народа».

Сущность гражданского воспитания связывалась с иде­ями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человечес­кому достоинству и истине..., чтобы личность была одинако­во неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» (Н. И. Пи­рогов).

Особое направление русской педагогики составляло уче­ние о гуманном воспитании, определяющем духовно-нравст­венное содержание внутреннего мира личности. Такое вос­питание осуществляется под влиянием гуманитарных наук, поскольку «нигде не заключается столько образовательности для внутреннего мира человека, как в учении, недаром на­званным гуманным», — утверждает Н. И. Пирогов.

Во второй половине XIX века в России действовала сло­жившаяся система гуманитарного образования, включавшая гимназии, лицеи, университеты. В этой системе выделялись яркие очаги гуманной педагогической культуры. Пример это­му — деятельность гимназии, организатором которой был К. И. Май. Она открылась в середине XIX века на Васильевском острове в Петербурге и все годы своего существования оставалась форпостом внедрения передовых педагогических идей.

Главным воспитательным принципом К. И. Мая и его коллег-единомышленников был принцип: «Сперва любить — потом учить». Из поколения в поколение педагогов этой гим­назии и реального училища при ней передавались гуманные традиции воспитания. Гимназию Мая окончили многие из­вестные в нашей стране люди, ставшие гордостью отечест­венной науки и культуры. Здесь учились целые поколения таких семей, как Бенуа, Лихачевы, Рерихи, Римские-Корсаковы, Успенские и многие другие. Все они, вспоминая гимна­зию, считают ее тем истоком, который обогатил их духовно, нравственно, дал обширные познания, воспитал настоящими людьми, полезными своему Отечеству. И в этом главную роль играли учителя-воспитатели.

Выпускники гимназии пишут: «Вот именно им,их мно­гочисленным единомышленникам, избравшим педагогическое поприще, наше общество должно быть обязано тем, что рус­ская отечественная культура, наука давно и прочно заняли одно из ведущих мест в.развитии мирового прогресса. Ибо основным в их школьно-воспитательной деятельности было привитие детям сызмальства интеллигентности, патриотизма, умения себя держать, быть терпеливыми, милосердными, бе­речь честь смолоду».*

Октябрьская революция 1917 года, провозгласив лозунг создания новой пролетарской культуры, оказала разрушительное влияние на отечественную культурно-педагогическую тра­дицию. Установка на классовую борьбу во всех сферах жиз­ни, в том числе и в образовании, привела к нигилистическо­му отношению к педагогическому наследию, которое отрица­лось как «буржуазное». Считалось, что в нем нет материала, пригодного для воспитания «нового» советского человека, «борца и строителя».

(* Лихачев Д. с., Благово Н. Б., Белодубровский Е. В. Школа на Васильевском. — М.: Просвещение, 1990. С. 13.)

Под влиянием идеологии тоталитарного государства в педагогике прочно утверждается объективный подход к че­ловеку. «Над этим материалом нужно работать четко, зара­нее определивши, что ты хочешь сделать из него», — утвер­ждает А, В. Луначарский в докладе «Воспитательные задачи советской школы». Оформляется концепция воспитания как целенаправленного воздействия на личность с целью форми­рования желаемых обществу качеств, среди которых приори­тетное значение придается коллективизму. Школа начинает воспроизводить исполнителей, действующих по принципу «ты должен», а не «ты можешь». Собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность в воспитании не учи­тываются. Массовая воспитательная практика все более при­обретает дегуманизированный характер.

Но и в этих условиях пульс гуманистической педагоги­ческой культуры не перестает биться. В 20—30-е годы воз­никают экспериментальные школы, показательные учебно-воспитательные учреждения, педагогические комплексы, где ведут работу такие педагоги, как С. Т. Шацкий, В. Н. Соро­ка-Россинский, П. П. Блонский, М. М. Пистрак, А. С. Ма­каренко и др. Опыт каждого из них уникален и неповторим, но есть общая черта, включающая их в единое русло отече­ственной педагогической культуры, — гуманистический под­ход, педагогический альтруизм в отношении к детям. Объе­диняют их и педагогические и нравственные искания, так свойственные русской педагогической школе. Наконец, отме­тим и народное начало в их педагогических системах, про­являющееся в их связи с жизнью, обеспечении единства вос­питания и жизни детей, открытости воспитательной системы социуму, сотрудничестве взрослых и детей, демократическом стиле общения, воспитании в труде и творчестве.

С.Д Щацкий является основоположником нового науч­ного направления, особенно актуального в наше время — со­циальной педагогики. Развивая мысль о взаимодействии шко­лы с окружающей средой, он подходит к идеям педагогизации среды и применения народной педагогики в воспитании детей. И еще одну очень крупную задачу ставил С. Т. Шац­кий перед школой — изучение ребенка.

С изучением и пониманием детей связывал педагогичес­кую культуру учителя и П. П. Блонский. Он писал: «Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог передо мной, смотря по тому, говорит ли он со мной о детяхи их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, ме­тодиках и т. п.... В своих учениках я всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваивающиекакой-то пункт программы...».

К сожалению, под воздействием командно-администра­тивной системы в массовой школе сложился иной тип учи­теля: социально незащищенного, запуганного, нетворческого, авторитарного. Поэтому крайне современно звучат слова П. П. Блонского о том, что «...если мы создадим для учите­ля человеческие условия жизни и поднимем, а не задавим в нем человека, то только тогда мы и сможем возбудить в нем стремление к самосовершенствованию и самообразованию».

А. С. Макаренко, бесспорно, открыл новую страницу пе­дагогической культуры, но вместе с тем нельзя не признать, что он нарушил гуманистическую культурно-педагогическую традицию: его педагогика обращена больше к внешнему, по­веденческому, а не к внутреннему миру личности, она бес­компромиссно требовательна, не оставляет за воспитанником права свободного выбора, а предписывает ему нормы пове­дения, одобряемые коллективом. Его концепция воспитания личности в коллективе полностью отвечала социальному за­казу советского государства.

А. С. Макаренко разрабатывал педагогическую техноло­гию формирования личности, для которой авторитет коллек­тива никогда не подвергается сомнению, всегда непререка­ем. Первостепенное значение он придавал воспитанию харак­тера борца и поведения коллективиста. Действия, поступки, нюансы поведения воспитанников описываются А. С. Ма­каренко с большим знанием дела, мастерством, и значитель­но менее находим мы в его педагогических и художественных произведениях описаний душевных переживаний, состояний внутреннего мира личностей.

Также подходит он и к учителю. По мнению А. С. Мака­ренко, педагог должен быть таким, чтобы в каждом слове дети «почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу лич­ность». Хорошего воспитателя, считал А. С. Макаренко, от­личает целеустремленность, дисциплина, твердый характер,

авторитет, смелость и ответственность. Особое внимание он уделял формированию профессионализма воспитателей, при этом утверждал, что «мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта». Думается, что это педагогика, которая больше пригодна для закрытого, а не открытого воспитательного пространства.

Все последующие годы педагогическая теория и прак­тика находились под сильным воздействием педагогических идей А. С. Макаренко. Но в массовую школьную практику были перенесены именно те положения, которые укрепляли нормативно-охранительную воспитательную систему. Многие идеи были искажены. Так, принцип воспитания в коллекти­ве стал трактоваться как воспитание «в коллективе, через коллектив, для коллектива», что привело к гипертрофированию коллективных интересов и глубоко неверному понима­нию личности как явления, лишь производного от коллекти­ва. Существенные изменения в сторону дегуманизации пре­терпели и такие положения, как педагогическое требование, опора воспитателя на ученический актив и др.

Одним из первых педагогов, кто начал восстанавливать прерванную традицию отечественной гуманистической педагогики, был В. А. Сухомлинский. Он обратился к народной педагогике, считая, что многие беды воспитания происходят от того, что никто до сих пор серьезно не думал о народной педагогике. Он мечтал написать Книгу Народной педагоги­ки, так как понимал, что в народе живет «живой источник педагогической мудрости», и широко использовал его в сво­ем литературно-педагогическом творчестве.

Суть воспитания В. А. Сухомлинский видел в диалогиче­ском общении. Питаясь педагогическими традициями народ­ной педагогики о добре, гуманизме, В. А. Сухомлинский учил детей любить людей и творить добро. Духовная жизнь де­тей — главная забота педагога. В школе Сухомлинского в духовную жизнь его учеников входит труд, книга и слово, родной и русский языки, красота природы и моральная красота поступка.

Дальнейшее развитие идеи гуманизма находят в деятель­ности педагогов-новаторов И. В. Волкова, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили и др. Возникшая снизу, возрожденная учителями-практиками педагогика сотрудничества стала альтернативой антигуманной педагогической доктрине, основан­ной на отношении к ребенку как объекту.

Исходный момент педагогики сотрудничества — оптимистический и гуманистический взгляд на ученика—радикально меняет стратегию и тактику воспитания, суть которого творческие педагоги видят в том, чтобы уметь слушать и слышать ^/ ребенка, вести с ним диалог, помогать ему понять и выра­зить себя, состояться как человеку. Отсюда «не с учеником— к предмету, а с предметом — к ученику». Все это делает пе­дагогику сотрудничества естественной преемницей гумани­стических традиций отечественной педагогики.

Демократические преобразования в обществе дали тол­чок выходу образовательно-воспитательной системы из кри­зиса. Появились авангардные зоны педагогической практики. Современная социально-педагогическая ситуация характери­зуется не только бурным развитием инновационных Процес­сов в средней и высшей школе, но и стремлением к автори­зации педагогического опыта, индивидуально-творческим от­ношением к педагогической культуре.

Вместе с тем указанные процессы не всегда имеют не­обходимое научное обоснование, осуществляются эмпири­ческим путем «проб и ошибок», механически вбирают всебяподчас взаимоисключающие элементы различных структур образования и воспитания, формально копируют либо образ­цы деятельности русской школы прошлого века, либо запад­ные образовательные модели. Практическое экспериментиро­вание настоятельно нуждается в творческом осмыслении и научной поддержке, обеспечивающей ему концептуальную основу.

Это необходимо, потому что ситуация в стране меняется очень быстро. И в новой социально-экономической ситуации, возникшей в связи с переходом к рынку, наши школы, в том числе и «продвинутые», «экспериментальные», почувствовали себя неуютно и неуверенно. Рыночные отношения углубили кризис образования, обнажили его личностную природу. Ока­залось, что школа не готова и не умеет воспитывать деловых людей: трудолюбивых, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, спо­собных к самостоятельному выбору сфер деятельности, при­нятию ответственных решений, саморегуляции поведения.

В современной социокультурной ситуации возникли со­вершенно новые проблемы гражданского, духовного, нравст­венного, профессионального самоопределения личности, в решении которых педагогические коллективы испытывают су­щественные трудности и не могут оказать учащимся необхо­димой помощи. Школа пока оторвана от жизни, так как по-прежнему дает образование в основном только для разума, а не для жизни выпускника в изменяющемся мире,

Обострился в условиях рынка и вопрос экономического выживания самой школы, всей системы образования (закры­ваются отдельные детские сады, внешкольные учреждения, некоторые школы). Все это указывает на необходимость и своевременность разработки концепций обновления образова­ния с учетом имеющегося опыта и новых проблем его выжи­вания и дальнейшего развития.

Уже сегодня ясно, что выживание образования как го­сударственно-общественного института зависит от его пре­стижа в обществе, инвестиций, вхождения в рыночные отно­шения, а выживание каждой конкретной школы — от каче­ства ее собственной образовательной деятельности, обеспе­чивающего ей конкурентоспособность на рынке образова­тельных услуг. И в этом деле определяющее значение для учащихся и родителей имеют два показателя: качество об­разования, условия воспитания и самочувствие детей в шко­ле, их эмоциональное благополучие. Это особенно важно, так как неудовлетворенность этими сторонами деятельности шко­лы обуславливает личностный кризис в образовании. В этих условиях одну из фундаментальных функций педагогической науки мы видим в разработке новой парадигмы воспитания, отвечающей особенностям современной социокультурной си­туации и задачам обновления системы образования. Попыт­ку позитивного решения этой проблемы осуществили авторы собранных в этом и последующем сборниках концепций вос­питания.

Современная социокультурная ситуация отличается стремлением общества вернуться к общечеловеческим ценностям и цивилизованным формам жизнедеятельности во всех сферах. Эта тенденция просматривается во всех предлагае­мых материалах. В той или иной степени во всех концепциях присутствуют идеи гуманизации, осуществления воспитания в контексте культуры, создания открытой воспитательной системы, возврата воспитания в семью, поддержки и развития индивидуальности, альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания. Вместе с тем каждая концепция представляет собой авторский вариант реформирования системы воспитания. Читателю предоставляется до­статочно широкая панорама концептуальных подходов, ос­мысление и критическая оценка которых позволит выбрать тот из них, который более отвечает вашей философии воспи­тания, ценностным ориентациям и возможностям практиче­ского обновления воспитательной деятельности.

Авторы надеются, что предлагаемые материалы помогут педагогам, воспитателям, родителям в определении новых ценностных педагогических ориентиров и будут способство­вать восстановлению историко-культурных традиций гумани­стического воспитания, возрождению отечественной педаго­гической культуры.