Младший школьный возраст

Переход к систематическому обуче­нию в школе меняет весь образ жизни ребенка. В детском саду или дома его день был заполнен интересной и разнообразной дея­тельностью. Теперь ребенок должен по нескольку часов в день си­деть на уроках. Он должен быть внимателен к тому, что пишет или рисует учительница, делать все только так, как она того требует.

До школы ребенок познавал только то, что было ему необходимо в играх или в сложных трудовых операциях. Теперь он познает и то, что неинтересно, но нужно. Учение вносит ряд изменений в понятия, приобретенные до школы, донаучные житейские понятия.

В младшем школьном возрасте отмечается дальнейшее формиро­вание анатомической структуры головного мозга. Мощный стимул его функциональному развитию дает обучение. Так создаются усло­вия для постепенного перехода от предметно-образного к абстракт­ному, словесно-логическому мышлению. И все-таки учителю нельзя забывать, что младший школьник всюду ищет опору на личный чув­ственный опыт, собственные впечатления, знания, близкие к жизни. Поэтому крайне важно отбирать объекты непосредственного воспри­ятия, чтобы переводить мысль ребенка к постижению закономерных связей вещей и явлений.

В. А. Сухомлинский рассказывал, как он использовал для оживле­ния мысли и воображения детей общение с природой. Однажды он повел детей вечером наблюдать заход солнца, попросил ребят посмотреть на зеленые кусты, растущие по склону балки, и сказать, что они им напоминают. Одни дети видят зеленые тучки, которые прилепились отдохнуть, другим кажется, что кусты похожи на мор­ские волны, третьим—на муравьиные кучи. А одна девочка сказала, что кусты напоминают ей отару овец, остановившуюся на ночлег.

Дети, особенно в начале младшего школьного возраста, еще легко отвлекаются от неинтересной для них работы, им трудно сосредоточиться на материале, лишенном непосредственной эмо­циональной привлекательности. Учитывая это обстоятельство, нельзя в то же время все обучение строить на одном интересе, на переживании приятного. Устойчивость внимания, способность к регулированию и произвольной организации действий в учебной деятельности придут к учащимся тем раньше, чем быстрее они поймут и почувствуют, что учение – это труд, требующий серьезного волевого напряжения.

Младшему школьнику свойственна интенсивная двигательная ак­тивность, которая в сочетании с недостаточным еще умением управ­лять своим поведением нередко порождает импульсивность, несдер­жанность, неорганизованность. Между тем, замечал А. С. Мака­ренко, можно с успехом проводить движение упорядоченное, с тор­можением, с уважением к соседу, к имуществу, к дверям, к окнам и т. д. Нельзя просто запретить двигаться. Надо организовать дет­скую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разум­ный выход. В распоряжении учителя – экскурсии и лагеря с палатка­ми и шалашами, катание на лодках и рыбная ловля, совместный труд, туризм, физкультура и спорт.

Поступая в школу, ребенок еще не имеет сколько-нибудь значи­тельного опыта коллективной жизни. Отсюда – жалобы, жадность, неумение подчинить свои желания общему делу. Весь строй школь­ной жизни, деятельность октябрятских звездочек и пионерских отря­дов, общественно полезный труд, совместные походы, игры и развле­чения постепенно формируют у детей, по выражению Н. К. Крупской, «общественные инстинкты» и навыки общественного поведения. Вместе с тем следует иметь в виду, что стихийно складывающиеся детские коллективы иногда превращаются в группы, в которых господствует кулачное право, эксплуатация слабых сильными, гру­бость и бессердечие. Такого рода детские объединения нуждаются в постоянном внимании и педагогическом руководстве.