double arrow

Зарубежные пед-ие теории конца 19 – начала 20вв (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Р. Штайнера)


Джон Дьюи (1859-1952).

Он был видным представителем одного из направлений прагматизма, т.н. «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой фил-ии пед-ка, естественно, носит беспринципный хар-р. Позиции его по вопр пед-ки неск раз изменялись в течении жизни, хотя принципиальная основа сохр неизменной. Из его пед-х взглядов делаются выводы о необход сокращения умственного образования трудящихся.

«Интеллектуальное образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство об-ва (т.е. дети господствующих классов), кт обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Виду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых шк, должна быть организована т.о., чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний.

Т.о., Дьюи утверждал, что систематические знания трудящимся не нужны. Задача шк – путем соответ-го воспит-я и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.

Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности, причем придерживался реакционной ее трактовки. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что сов-ть умственность и физич св-в индивидуума есть достояние расы и передается по наследству.

Воспит-е, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно явл непрерывным расширением и углублением этого опыта. Центральная фигура в процессе воспит-я – ребенок.

Правильно подчеркивая роль трудового воспит-я, Дьюи не связывал его с широким общим образованием.

Шк, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы шк, противопоставлял самостоят исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были исп-ны для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в шк, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

Георг Кершенштейнер (1854-1932).

Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспит-я» и «трудовой шк». «гражданское воспит-е» должно научить детей безусловному повиновению гос-ву. Оно должно осущ-ся через народную, массовую шк. Теория «трудовой шк» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деят-ти связана с его взглядами на «гражданское воспит-е».

Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение.

Он считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в шк, высказал мысль о необход «реформировать» шк, сделать ее «трудовой». В этой шк учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответ инструментов. С этой целью при каждой народной шк для практич занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в шк, воспитанники должны последовательно развивать в себе кач-ва, необход для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная шк должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профес-ой деят-ти.

Кершенштейнер считал, что в народной шк не следует давать значит общее образование. По его словам, «сущность трудовой шк закл в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответ гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в шк детям трудящихся, явл, бесспорно, реакционным.

В Мюнхене он, помимо народных шк, организовал так наз дополнительные шк.

Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой пром-ти разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. Общеобразовательные знания в доп-х шк давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию.

Он считал, что вовлечение молодых рабочих в доп-ые шк усилит их «гражданское воспит-е» и отвлечет от участия в рабочем движении.

По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная шк», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней шк (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю шк. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осущ-ся в лабораториях, а в гимназиях трудовая деят-ть ограничивается работой с книгой и учебником.

А. Лай (1862-1926).

Лай биологизировал пед-ку и механистически трактовал процесс воспит-я. Он полгал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая чел-ом, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие – переработка – выражение (или изображение).

Эту механическую схему Лай применял и к процессу воспит-я и обучения, кт, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдения получают впечатления, восприятия, кт затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех обл и на всех ступенях воспит-я дополнятся внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в пед-ом процессе, т.к. именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории – «пед-ка действия». Средствами «выражения» в пед-ом процессе, по Лаю, явл различные виды изобразительной деят-ти: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за животными и растениями, произ-во опытов, устные и письменные работы и т.д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений.

Предлагая исп-ть самые разнообразнее средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он явл необход заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы пед-го процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное». В первое он вкл все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь чел-ка (история, мораль, фил-я, пед-ка); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»:изображения, эксперименты, уход за животными, матем изображение, словесное изображение, худож изображение, «творчество в моральной обл, поведение в классной общине» и т.д. исходным в учебной работе, по его мнению, явл «наблюдательно-вещественный материал, кт подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания».

Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «шк действия» в иллюстративную шк, где учащиеся значит часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации т.д. Эта чрезмерная изобразительная деят-ть в значит мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.


Сейчас читают про: