Порядок действий по проектированию педагогического объекта

Теперь о том, каков порядок действий педагога при проектировании. В таблице 23 дан наиболее полный перечень этих действий. Больше всего сил и времени приходится на подготовительную работу. Охарактеризуем каждое действие по проектированию педагогического объекта.

1. Анализ объекта проектирования требует прежде всего определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Особенностью каж­дого из этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации. Об этих струк­турах мы говорили, рассматривая педпроцесс на уроке (см. п. 2.8.).

Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т. е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.

Чем сложнее и больше объект проектирования, чем выше его этап, напри­мер моделирование, тем шире требуется анализ. Например, при создании модели системы образования или профтехучилища в форме концепции глу­бокий и широкий анализ требуется для определения исходного положения в связи с тем, что ничто новое не возникает без определенной базы, всякое но­вое есть перестройка старого, будь то реально существующий объект или его аналоги.

2. Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран и какое количество этапов предстоит пройти. Так, сегодня, на базе некоторых СПТУ создаются колледжи. Для того, чтобы это сделать, надо разработать концепцию колледжа, его устав, квалификационные характеристики выпуск­ников, учебный план и т. д. Учебное заведение проектируется через эти фор­мы. Названные здесь формы охватывают два этапа: моделирование и проек­тирование.

Если проектируется педпроцесс на уроке, то подразумевается, что его мо­делирование заложено в представлении, знании о нем педагога и учащихся. В этом заключается концепция урока. Непосредственное проектирование урока начинается с этапа конструирования — создания плана, конспекта или сцена­рия урока.

Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов, их возможностям. В противном случае любая из форм будет восприниматься как формальная.

3. Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информа­ции: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теорети­ческих и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций.Самое сложное здесь — изучение научных исследований, поиск теорий, на которые можно опереться в проектировании более совершенных педсистем, процессов и ситуаций.

Теоретическое обеспечение зависит от того, насколько твор­чески мы подходим к самому проектированию. Ученые считают, что если мы осуществляем оптимизационный подход, ведущий к созданию принципиально новых моделей, проектов и конструктов, то нам будет важна информация о степени и характере влияния того или иного компонента, качества на воспитательные отношения. Если мы используем подход "структурного подобия", при котором идет простое воспроизведение систем, процессов или ситуаций, то нам достаточно получить лишь представление о характере людей, участ­ников педпроцесса, и их функциях (Малков Л.П. О двух подходах к построению экономических моделей // Системные исследования: Методические проблемы: Ежегодник. М., 1986. С. 48 - 63.)

Примером первого подхода могут служить труды Ю. К. Бабанского. Термин "оптимальный" им использовался для обозначе­ния лучшего варианта из всех возможных в данных условиях (Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 6.). Оптимальность варианта ученым определялась направленностью деятельности педагогов на развитие самостоятельности учебной работы учащихся, на превращение их в активных субъектов обучения на развитие у них навыков самоуправления учением.

4. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т. д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педпроцессов или ситуаций. В этих целях в ПТУ например, рекомендуется иметь поурочные или тематические папки. В них преподаватель или мастер накапливает разнообразный материал по отдельной теме для учебной группы, имеющей конкретную специальность. В такую поурочную папку входят: карточки взаимосвязи общеобразовательного и про­фессионального обучения; документальный материал; доклады, разработки! учащихся; наглядные пособия или их картотека; карточки-задания для само­стоятельной работы учащихся и т. п. Возможно использование блочно—модульного подхода.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время я определенное пространство. Урок по информатике и вычислительной технике, проведенный в компьютерном классе или в обычном кабинете, — это разные уроки. Выше мы говорили, что разрешение противоречий при выборе системообразующего фактора означает проектирование только таких дейст­вий и компонентов, которые дадут эффект именно в данной точке простран­ства и в данное время. Следовательно, пространственно-временное обеспече­ние — необходимое условие педагогического проектирования.

Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оп­тимального места для реализации данной модели, проекта или конструкта, учет влияния места на осуществление систем, процессов или ситуаций. На­пример, реализация проекта зависит от размера учебных площадей, их обо­рудования, внешнего вида и многого другого. Сегодня считается нерацио­нальным проводить дискуссию в типовой классной комнате, не приспособ­ленной для этой цели, проводить уроки по техническим дисциплинам в по­мещениях без специального оборудования. Любая модель, проект или кон­структ привязываются к конкретному пространству. Это помогает предска­зывать действия участников педпроцесса. Спортсмены делают прикидку и "обживают" новые стадионы, бассейны, корты, то же делают и артисты, осваивая новые для них сцены и залы, и лишь педагоги часто не придают этому должного значения. Практическая педагогика еще не задумывается над тем, где проводить воспитание и обучение учащихся, где развивать их деятельность. Педагогические процессы, организуемые в специально создан­ных учебных заведениях (педагогических системах), уже не занимают мо­нопольного положения и не могут осуществляться вне связи с другими про­цессами, создаваемыми в других учреждениях, организациях, обществах, т. е. в других педсистемах.

Пространственная среда воспитания и обучения тоже проектируется: со­здаются новые типы помещений, обеспечивающих и облегчающих переход от теории к практике. На сегодня насчитывается более 80 различных видов учебных лабораторий и мастерских, создаваемых в ПТУ В зависимости от них по-разному строятся уроки, различные виды самостоятель­ных работ. Возникают и ныне начинают разрабатываться пространственные характеристики урока, т. е. анализ его с точки зрения размещения в простран­стве; оптимальный размер отграниченного пространства, местонахождения. В педагогике возник так называемый пространственный анализ, изучается эффект отдаленности, близости педагога и учащихся, учебного заведения, дома и производства.

Временное обеспечение проектирования — это соотношение проекта со временем по его объему, т. е. вмещающейся в определенный срок деятель­ности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т. д. Время измеряется умещающейся в нем деятельностью. Например, надо знать время как продолжительность формирования профессиональных умений, профессионального опыта, мастерства; как продолжительность мероприятий, воздействий, стадий развития тех или иных педагогических явлений (систем, процессов, ситуаций). Все это позволяет рационально распределить силы, энергию, внимание и время педагога и учащихся. Так же проявляют себя ритм, частота, промежуток, последовательность, скорость и объем времени.

Каждый метод по-своему трудоемкий, содержание тоже требует опреде­ленного времени для своей передачи и усвоения. Каждая форма рассчитана на определенную продолжительность. На основе данных об этом при проек­тировании систем следует обратить особое внимание на количество мероприя­тий, их правильное последовательное расположение, установление частот проведения и т. д.; при проектировании педпроцессов—на продолжитель­ность протекания формы, трудоемкость методов, их сочетаемость.

В период ускорения всех общественно-экономических про­цессов, на этапе овладения педагогической технологией особо важ­но преподавателю и мастеру овладеть временем как фактором педагогического проектирования. Время действия педагогических систем, процессов и протекания ситуаций — это не только социаль­ная ценность, это еще и средство управления воспитательными отношениями, и критерий их оптимальности. Через время педагоги­ческие системы и процессы делаются динамичными, развивающи­мися. Время уточняет объем и характер любых действий в его пре­делах. "В плане педагогического управления время учебно-воспитательного процесса — это прежде всего особый вид социального времени, отличительным свойством которого является планомер­ная и системная организация его в деятельности для достижения необходимых результатов. Оно включает в себя время деятельнос­ти учителя (собственно педагогическое), время ученика (творчески преобразуемое) и индивидуально-психологическое время послед­ствия педагогических явлений в формирующейся личности"(Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе. Курск, 1987. С. 39.).

6. Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования. Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию. Сегодня функции формообразования, процессообразования, системообразования, а также целеобразования, принципополагания, выбора методов и средств все более передаются компьютеру.

Во-вторых, поскольку материально-техническая часть в ПТУ обеспечивается из разных источников (госбюджет и распределение фондов, хозрасчет и производительный труд учащихся, спонсирование и частные средства), то естественно, что она тоже должна проектироваться, т. е. быть объектом моделирования, проектирования и конструирования.

В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о системах, процессах или ситуациях.

В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной мате­риально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, си­туаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильно­го использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемос­ти, взаимодополнения.

От материально-технического обеспечения проектирования зависит про­стота самого проектирования и реализации проекта, удобство в деятельности педагогов и учащихся, устойчивость результатов воспитанияи их надежность. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по пе­дагогическому проектированию. В этом случае любые модели, проекты, кон­структы остаются в области педагогической фантазии.

Конечно, одаренный педагог может достигать высоких результатов и без особых материально-технических затрат. Но, во-первых, эти успехи не дол­госрочны, а кратковременны. Во-вторых, учащиеся в этом случае жестко "при­вязаны" к педагогу и становятся зависимыми от его личностных качеств, а не от собственно своего самообучения.

Преподавательская деятельность является такой же произво­дительной деятельностью, как любая другая. Она отличается не только тем, что "производит" но и тем, как это делает, какими сред­ствами. Это хорошо просматривается в педагогике, где тоже пред­полагают существование, по крайней мере, пяти эпох развития пе­дагогической деятельности:

I — эпоха "индивидуального педагога", работающего "вруч­ную";

II — эпоха учебной книги;

III — эпоха аудиовизуальных средств;

IV — эпоха простых средств автоматизации управления обу­чением;

V—эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ (Беспалым В.П. Укз. сч. С. 26.).

Извлекая уроки из истории, сегодня уже нельзя рассуждать о том, что материально-техническое обеспечение в воспитании не играет существенной роли. К сожалению, до сих пор бытует мнение, будто на голодный желудок воспитание идет лучше.

7. Правовое обеспечение проектирования — это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рам­ках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не мо­жет нарушить конституции республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образования.

8. Выбор системообразующего фактора необходим для создания целост­ного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в за­висимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Оно служит основанием, стержнем для объ­единения компонентов (эффект шампура при приготовлении шашлыка).

Системообразующий компонент — это тот, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство, целенаправлять их и стимули­ровать развитие. И при этом Системообразующий компонент остается сво­бодным сам и не мешает маневренности других компонентов. Только благо­даря ему возможно создание новых устойчивых, педагогических образований, так что определить его чрезвычайно важно. Приведем один очень простой пример. Когда в IV веке до нашей эры в Египте создавался интеллектуальный центр, то с этой целью создавалась библиотека. Были предприняты гигант­ские усилия по сбору и сохранению произведений всего мира. Библиотека, получившая название Александрийской (в честь Александра Македонского), стала центром переводов, здесь впервые были разработаны классификаторы книжных фондов, каталоги, аннотации. При библиотеке были созданы астро­номическая обсерватория, зоологический и ботанический сады, аудитория и т. д. Создание прообраза будущего университета базировалось на таком системообразующем элементе, как библиотека.

Опыт показывает, что системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогических систем, процессов или ситуаций. Чаще всего в такой роли выступают цели воспитания и обучения. В этом случае весь процесс выбора и взаимосвязи компонентов направляется на ее дости­жение. Системообразующим компонентом может быть организационная фор­ма обучения, под которую выбираются и подстраиваются элементы педагоги­ческой системы или процесса. Так делается при разработке педагогических процессов на уроке, собрании, экскурсии и т. д. Есть опыт использования в роли системообразующего фактора содержания обучения, педагогических принципов и т. д.

Так, при создании проекта системы взаимосвязи общего и про­фессионального образования учащихся ПТУ роль системообразу­ющего фактора успешнее выполняют специфические для профтех­училища принципы профессиональной целесообразности воспита­ния и обучения, политехнизма, межпредметных и межцикловых связей и др (Махмутов М.И., Безрукова B.C. Специфические принципы обучения в процессе осуществления взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготов­ки // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр., 1986. С, 29-41.). Исходя из этих принципов, педагог ведет отбор учеб­ного материала, методов и средств обучения учащихся.

Системообразующий компонент определяется через противоречия. При этом следует найти составные части проекта, которые наиболее не соответст­вуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости. Это и есть противоречия. Педагогическая практика буквально пронизана ими. Пока положительный эффект превышает отрицательный, проти­воречие мало заметно, но как только эффект начинает снижаться, так оно тут же проявляется.

Выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности. Психологи выявили и описали две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содер­жательную и динамическую.

Содержательная стратегия педагогического проектирования берет за основу цели и задачи воспитания личности и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы. Цели и задачи при этом берутся как исходные и объективно заданные. Педагог в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые бы побудили ее развиваться именно в соответствии с по­ставленными целями.

Динамическая стратегия в качестве системообразующих ком­понентов берет возможности личности воспитанника и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных возможностей участников сис­тем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм (Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. М,1981. С. 199 –200).

Содержательная стратегия, наиболее часто применяемая у нас, исходит из единых требований к учащимся независимо от их осо­бенностей и возможностей. При этом мало уделяется внимания мотивам поведения и внутренним механизмам его формирования. Динамическая стратегия, напротив, именно на этом акцентирует свое внимание. Здесь возможны варианты целей, которые ставятся перед воспитанником, он превращается в субъект воспитания, а потому быстрее возникает самовоспитание.

В проектировании воспитания личности, как правило, нужны обе стратегии. По мере роста самостоятельности личности нужны смещение к динамической стратегии и отход от содержательной. Как считают специалисты, "всякое воздействие на личность всегда имеет содержательную и динамическую стороны" (Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспи­тательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. М., 1981. С. 215.).

9. Установление связей и зависимостей компонентов является централь­ной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Связи происхождения можно использовать при проектирова­нии ингегративного вида образования, или интегративного учебно­го предмета, или интегративного урока. При установлении связей между структурами, содержанием, методическими компонентами урока рождаются новые образования: новый вид образования (на­пример, инженерно-педагогическое), новая дисциплина (экология), новый вид урока (интегративный урок).

Связи построения затрагивают структуру, расположение час­тей, компонентов процесса. Используя их, в урок можно ввести зна­ния из других дисциплин, увеличить или уменьшить, а также пере­ставить местами компоненты. В сущности проектируемый объект остается прежним, он подвергается легкой модернизации.

Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаимо­действующих компонентов — состава и содержания. Так, под вли­янием передовых форм труда на производстве, особенностей при­меняемой технологии можно кардинально изменить методику про­изводственного обучения будущих рабочих соответствующей спе­циальности.

Связи управления, сохраняя традиционный подход к объекту проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к новой среде, к соседствующим системам, процессам и ситуациям. Например, такие связи устанавливаются, когда хотят сделать их профессионально целесообразными.

Внутри систем, процессов и ситуаций мы можем создавать самые разнооб­разные связи: между формой и содержанием, структурой и содержанием, це­лью и принципами, содержанием и функцией и т. д. К тому же эти связи могут быть устойчивыми и неустойчивыми, комплексными и локальными, времен­ными и постоянными, внутренними и внешними, межпредметными и межцик­ловыми, естественными и искусственными, непосредственными и опосредо­ванными, положительными и отрицательными, прямыми и обратными, теоре­тическими и практическими, предшествующими и последующими.

Установление связей — сложная, кропотливая и трудоемкая работа. Од­нако именно она лежит в основе систсмообразования и процессообразоваиия. Значение ее еще более очевидно, если учесть особенности нашего времени: мы более нуждаемся не в новых элементах, а в их новых сочетаниях и новых связях.

10. Составление документа, как правило, проводится с учетом соответ­ствующего общепринятого алгоритма, т. е. перечня обязательных разделов и их структурного построения. Возможно ли их изменение? Естественно, но в некоторых пределах, иначе может родиться совершенно новый документ но­вого назначения. Кстати, вопрос о целесообразности форм проектирования и их структурах, принятых в нашем образовании, до сих пор не считается ре­шенным. Видимо, в этом направлении еще будет вестись большая работа.

11. Мысленное экспериментирование применения проекта — это проиг­рывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представля­ются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

12. Экспертная оценка проекта — это проверка созданной формы проек­та сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая харак­теристика проекта.

13. Корректировка проекта совершается после терпеливого эксперимен­тирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, вы­правляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка.

14. Принятие решения об использовании проекта — завершающее дей­ствие проектирования. После него начинается его применение на практике. Принятие решения — это всегда психологический акт, связанный с ответст­венностью за качество проекта и результаты его использования. Это к тому же, всегда нравственное решение

В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но прояв­ляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной, более грамотной.

Задания для самостоятельной работы

1. Сравните педагогические принципы (см. п. 2.3) с принципами педаго­гического проектирования. Что в них общего и различного? Ответьте на во­прос: нужны ли принципы проектирования, если есть система педагогичес­ких принципов?

2. Проанализируйте таблицу 23. Разработайте свою, более интересную схе­му, отражающую порядок действий по проектированию педагогического объ­екта.

3. Возьмите любую педагогическую модель системы ПТО (концепцию, устав ПТУ, Положение о ПТУ) и выделите в ней компонентный анализ про­ектируемого объекта — системы образования.

4. Назовите ведущий системообразуюший фактор любого проекта, конспекта урока, сценария вечера и др.

5. Дайте экспертную оценку любому реальному проекту.