Этапы решения педагогической задачи

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога. С понятием «способ решения» тесно связано понятие «процесс решения» задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомого результата и завершается проектированием воздействий и взаимодействия. Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этан ее осуществления на практике.Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи

Вопрос№9

Нет установившегося подхода к определению поня­тий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

«контроль», означаю­щий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обу­чаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидак­тической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объ­ективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях ус­певаемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Оценка – это суждение, окончательное заключение учителя о том, что положительно и какие недостатки есть в знаниях ученика.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных сужде­ниях типа «хорошо», «удовлетворительно»

В структуру контроля входят:

-проверка (измерение, выявление);-оценивание как процесс и результат;-учет.

Важнейшими принципами диагностирования и контроли­рования обученности (успеваемости) учащихся являются объ­ективность, систематичность, наглядность (гласность), а так же всесторонность и результативность. Объективность заключается в научно обоснованном содержании диа­гностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диа­гностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педаго­гов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходи­мости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию под­вергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребы­вания в учебном заведении. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливае­мый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравни­мый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. ных планов ликвидации пробелов.

Методы контроля – это способы диагностической деятельности, позволяющие осуществить обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса.

К основным методам контроля относятся: педагогическое на­блюдение за учениками, беседы, направленные на выявление вос­питанности, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов общественно полезной деятельности, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых, а так же методы устного контроля (беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста), письменного контроля (контрольная работа, изложение, сочинение, диктант, реферат), практический контроль (лабораторные работы) и дидактические тесты.

Методы воспитания, при помощи которых достигаются ожи­даемые воспитательные результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, могут варьироваться в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, кото­рый ищет и находит оптимальное соответствие методов воспита­ния закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.

Проверка и оценка знаний выполняют контролирую­щую, обучающую, образовательную, воспитывающую, кор­ректирующую и информационную функции

Контролирующая функция состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению.

Обучающая и образовательная функции в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выпол­няет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию по­знавательных способностей учащихся.

Воспитывающая функция проверки и оценки прояв­ляется в систематическом контроле за учебной деятель­ностью школьников, повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоя­тельно решать поставленные учителем задачи, пра­вильно оценивать свои учебные возможности.

Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа достижений каждого школьника имеет возможность корректировать весь учебно-воспитатель­ный процесс, информировать родителей и обществен­ность об успехах или недостатках обучения.

Контроль за учебной деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и система­тическим, охватывать основные разделы учебной програм­мы, обеспечивать проверку усвоения теоретических знаний, формирования интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся; включать разнообразные формы и мето­ды проведения; проводиться дифференцированно с учетом специфики учебного предмета и индивидуальных особенно­стей учащихся; быть объективным, основанным на глубоком знании каждого ученика.

По числу проверяемых и характеру вопросов провер­ка может быть индивидуальной, фронтальной и комбиниро­ванной (напр., один ученик отвечает устно, остальные — письменно).Фронтальная проверка применяется для контроля не­большого по объему материала, подлежащего обязатель­ному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание проверки и оценки с повторением и закреп­лением знаний повышает эффективность обучения. Контроль за учебной деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) и с помощью технических средств, в частности компьютеров. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обуче­ния, возрастных и индивидуальных особенностей уча­щихся, условий, в которых проходит обучение. Устная проверка — наиболее гибкий метод контроля — применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мысля­ми и действиями, корректировать ответы.

Письменный контроль экономичен во времени, дает возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ.

Вопрос№10

Проблемное обучение — это тип разви­вающего обучения, в котором сочетаются систематическая само­стоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познава­тельной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе ус­воения ими научных понятий и способов деятельности, детерми­нированного системой проблемных ситуаций.

проблемное обучение — это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поиско­вой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «проблем­ная ситуация», которая имеет свою функциональную характерис­тику (более подробно см. ниже). Проблемное обучение направле­но на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творчес­кого мышления и познавательных способностей. В этом и заклю­чается его главное отличие от традиционного объяснительно-ил­люстративного обучения.

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

• развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной само­стоятельности и творческих способностей;

• формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

• формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (примене­ние системы логических приемов или отдельных способов твор­ческой деятельности);

• воспитание навыков творческого применения знаний (приме­нение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учеб­ные проблемы;

• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практичес­ких проблем и художественного отображения действительности);

• формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая — это специфическая интел­лектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование ло­гико-теоретического и интуитивного мышления.

Вторая состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты кри­тического, творческого, диалектического мышления.

Третья вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется ди­дактическим принципом связи обучения с жизнью

Четвертой проблемного обучения является сис­тематическое применение учителем наиболее эффективного соче­тания разнообразных типов и видов самостоятельных р.

Пятая определяется дидактическим принципом ин­дивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуали­зация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Шестая состоит в динамичности проблемного обу­чения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту дей­ствительности.

Седьмая заключается в высокой эмоциональной ак­тивности обучаемых.

Восьмая проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.