Педагогическая деятельность как общественное явление

Педагогическая деятельность как общественное явление реализуется диалектически, в противоречиях. Именно противоречия являются движущей силой ее развития, возникновения передового и новаторского опыта, стимулирования педагогической мысли. Эти противоречия обусловлены подвижностью, изменчивостью содержания основных функций педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность как общественное явление существует в системе сложных зависимостей и отношений с другими явлениями общественной жизни. Она тесно связана с экономическим базисом. Педагогическая деятельность по существу есть органическая часть производственных отношений, организуемая для удовлетворения нужд экономики, производства, подготовки производительных сил, общественно-государственных потребностей.

Педагогическая деятельность как общественное явление неразрывно связана с идеологической надстройкой. В ее задачу входит формирование индивидуального сознания детей в духе требований гуманного, демократического общественного сознания, включение детей в культуру общественной жизни.

Развитие профессиональных способностей студентов в процессе производственной практики.

производственная практика является фактором формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Историко-педагогический анализ показывает, что будущие педагоги в процессе производственной практики учатся глубоко анализировать возникающие ситуации, применять общие закономерности педагогики, психологии, частных методик к конкретным обстоятельствам обучения и воспитания. При этом педагогическая деятельность практиканта может рассматриваться, как решение последовательно усложняющихся ряда задач, направленных на познание будущей профессиональной деятельности и формирование профессиональной компетентности

Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее восприятие целей и задач профессиональной деятельности. Все эти черты и компоненты профессиональной направленности служат показателями уровня ее развития и сформированности у студентов, характеризуются устойчивостью (или неустойчивостью), преобладанием общественных или вузькоособистих мотивам. Формировать профессиональную направленность у студентов — это значит укреплять у них позитивное отношение к будущей профессии, интерес, склонности и способности к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания высшей школы, развивать идеалы, взгляды, убеждения.

Положительные изменения в содержании профессиональной направленности проявляются в том, что крепнут мотивы, связанные с будущей профессией, появляется стремление хорошо выполнять свои деловые обязанности, желание показать себя умелым специалистом и достичь успеха в работе, растут притязания успешно решать сложные учебные вопрос задачи, усиливается чувство ответственности.

В высшей школе воспитание интереса и любви к выбранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления о общественное значение и содержание работы в будущей сфере деятельности, о закономерностях ее развития. Обычно происходит это следующим образом:

— формирование у каждого студента уверенности в своей профессиональной пригодности, а также сознательного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза;
— выработка стремление следить за всем прогрессивным в деятельности ведущих специалистов;
— умение направлять все самовоспитания в пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

57. Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта.

Прежде всего, уточним понятия «педагогический опыт», «массовый педагогический опыт», «передовой педагогический опыт».

Под педагогическим опытом следует понимать практику обучения, воспитания и образования, т.е. организованный целенаправленный педагогический процесс и его результаты, находящие свое отражение в качестве личности учащегося.

Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждений народного образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Понятие «передовой педагогический опыт» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога, т.е. такую практику, которая дает высокий устойчивый педагогический результат. Профессор М.Н. Скаткин считает, что «опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, он явится хорошим образцом для тех учителей, которые ещё не овладели педагогическим мастерством». (М.Н. Скаткин. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986, с. 7).

В узком смысле под передовым педагогическим опытом понимают только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. К новаторам педагогического труда можно отнести Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова и др.

Научное изучение и обобщение педагогического опыта направлено на решение различных исследовательских целей:

- выявлению существующего уровня решения образовательных и воспитательных задач;

- определению узких мест, «белых» пятен и противоречий, возникающих в практике;

- выявлению ведущих тенденций, оригинальных идей, элементов инновационного, прогрессивного, рождающегося в каждодневном творческом поиске лучших педагогов, а также характерных недостатков и ошибок;

- изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, которые становятся достоянием науки и практики.

Но что значит изучить, понять сущность передового педагогического опыта? Вопрос непрост. Дело в том, что немалая часть учителей (особенно начинающих) не имеют ясного представления о том, как изучать передовой педагогический опыт и что в нем изучать. И это вполне оправдано. Потому что метод по изучению и обобщению передового педагогического опыта – это действительно достаточно сложный путь научного поиска.

Сущность этого метода заключается в том, что, во-первых, он основан на изучении и теоретическом осмыслении ведущих (стратегических) идей практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение, воспитание, развитие и образование; во-вторых, он позволяет выявить наиболее актуальные научные проблемы; в-третьих, он создает теоретико-методологическую базу не только для установления внешних закономерностей педагогического процесса, но и получения возможности приблизиться к пониманию скрытых (внутренних) педагогических закономерностей; в-четвертых, он представляет возможность изучить педагогическое новаторство, т.е. опыт, содержащий собственные, оригинальные педагогические находки.

58. Современный Казахстан находится перед лицом вызовов глубокого и системного характера. Среди них: нарастающее технологическое и экономическое отставание от высокоразвитых стран, невысокие темпы инновационного развития обрабатывающих отраслей экономики, чрезмерная зависимость от экспорта сырья, недостаточная производительность и культура труда. Система идей, подходов, форм и методов решения этих общенациональных проблем определяется понятием «модернизация». Она направлена на создание конкурентоспособного общества, призвана вывести страну на передовые позиции в современном мире, обеспечить ей достойное место в мировом разделении труда, высокие показатели благосостояния граждан. Россия должна стать страной с наилучшими условиями для жизни, труда, творчества и самореализации человека.

В первую очередь современная модернизация должна быть технологической, что предусматривает концентрацию ресурсов государства и бизнеса на важнейших направлениях технологического развития и экономического роста, реализацию крупномасштабных инновационных проектов, целенаправленное развитие высокотехнологичных, наукоемких производств, формирование благоприятного инвестиционного климата в стране, продвижение российской продукции, услуг и высоких технологий на мировых рынках. Технологическая модернизация — основа и главный показатель успешности общей модернизации страны, но она несамодостаточна.

59. Наряду с семинарскими, в вузе широко используются практические занятия, проводимые в различной форме в соответствии со специфическими особенностями преподаваемых учебных дисциплин.

Понятию «практическое занятие» нередко придают очень широкое толкование, понимая под ним все занятия, проводимые под руководством преподавателя и направленные на углубление научно-теоретических знаний и овладение определенными методами работы по той или иной дисциплине учебного плана. К практическим занятиям относят не только упражнения в решении задач по общенаучным курсам, но и занятия по общеинженерным и специальным дисциплинам, лабораторные работы и даже занятия по изучению иностранных языков. Различные формы практических занятий являются самой емкой частью учебной нагрузки в вузе.

Практические занятия — метод репродуктивного обучения, обеспечивающий связь теории и практики, содействующий выработке у студентов умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.

Раскроем сущность и содержание практического занятия, его организацию и планирование.

Практические занятия представляют собой, как правило, занятия по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях. В итоге у каждого обучающегося должен быть выработан определенный профессиональный подход к решению каждой задачи и интуиция. В связи с этим вопросы о том, сколько нужно задач и какого типа, как их расположить во времени в изучаемом курсе, какими домашними заданиями их подкрепить, в организации обучения в вузе далеко не праздные. Отбирая систему упражнений и задач для практического занятия, преподаватель стремится к тому, чтобы это давало целостное представление о предмете и методах изучаемой науки, причем методическая функция выступает здесь в качестве ведущей.

60. Первое направление - формирование коллегиальной оценки комиссией, например ГЭК. Но ее оценка складывается из нескольких субъективных, это скорее так называемая интерсубъективная оценка, поскольку при неравноценном составе ГЭК мнение одного маститого специалиста может перевесить мнение других членов.

Второе направление - использование стандартных тестовых программ технического контроля. Он может проводиться кафедрой, вузом, методической лабораторией, специализированными организациями по проверке качества вузовского образования (УМУ, РУМУ).

Увеличению объективности способствует экспертный опрос, при котором мнения специалистов оцениваются количественными методами. Преподавателю высшей школы следует учитывать все аспекты критерия объективности в контроле:

Эстетический аспект объективности - моральное регулирование. Списывают и подсказывают только там, где это не расценивается как нарушение учебной этики. Преподавателю нельзя иметь любимчиков и нелюбимых студентов и соответственно этому оценивать знания. Погоня за формальными показателями ведет к увеличению незаслуженных хороших оценок. Стремление приукрасить несовершенные показатели, так называемая реификация (овеществление показателя), оборачивается снижением требований к качеству обучения.

Ценностный аспект критерия объективности затрагивает вопрос о справедливости оценки. В сознании студентов необъективная оценка ассоциируется с несправедливой. Мнение преподавателя воспринимается как справедливое, если оно подкреплено рациональными доводами. Студентов нужно убедить в справедливости решения преподавателя. В их представлении преподаватели делятся на строгих и добрых, поскольку каждый преподаватель руководствуется своими собственными критериями оценки и объективность зависит от его педагогического опыта и личностных качеств.

Психологический аспект объективности. Решение преподавателя о том, что считать критерием той или иной оценки, определяется еще и психологическими факторами. Отношение студентов к преподавателю, его курсу, посещаемость, характер и качество задаваемых вопросов формируют "образ" студента в сознании преподавателя.

Субъективность преподавателя в оценке знания накладывается на субъективность восприятия этой оценки студентом. Поэтому для достижения объективности важно психологическое обоснование оценки знаний. Преподаватель во многих случаях должен объяснить, почему выставляется та или иная отметка. В случаях убедительной аргументации отметка воспринимается студентом как объективная оценка его знаний.

61. Студенчество как социальная группа

Студенчество — это мобильная социальная группа, основным условием которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высокой профессиональной и социальной роли в материальном и духовном производстве. Студенчество — полноценная, самостоятельная, социокультурная общность, которая обладает активностью и деятельностью. Студенчество — это одна из самых динамичных частей общества, которая быстро реагирует на малейшие изменения в его структуре, его политические и экономические трансформации, быстро улавливает новые тенденции в культуре и образовании. Студенчество – это социальная группа в системе высшего образования, имеющая свои специфические особенности и готовящаяся выполнять социальные роли интеллигенции.Студенчество, являясь составной частью молодежи, представляет собой специфическую социальную группу, которая отличается свойственными ей условиями жизни, труда и быта, социальным поведением и психологией, системой ценностных ориентаций. Для ее представителей подготовка к будущей деятельности в избранной сфере материального или духовного производства является главным, хотя и не единственным занятием. Как социальная группа, студенчество является объединением молодых людей с определенными социально значимыми устремлениями и задачами.

62. Исследовательский метод обучения как важнейший метод формирования и развития творческой личности

Исследовательская деятельность – процесс совместной работы обучающегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов. Целью такого взаимодействия является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации. В процессе достижения этой цели важно решить следующие задачи:

· Выявить склонности у обучающихся к ведению научно – исследовательской деятельности;

· Развить интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, природы, общества и т.п.);

· Развить умение самостоятельно, творчески мыслить;

· Помочь в выборе профессии.

Различают три уровня исследовательского метода обучения:

1. - преподаватель ставит перед обучающимся проблему и подсказывает пути ее решения;

2. - преподаватель только ставит проблему, а обучающийся самостоятельно выбирает метод исследования;

3. - и постановка проблемы, и выбор метода, и само решение осуществляются самим обучающимся.

К основным видам научно – исследовательской деятельности обучающихся можно отнести:

§ Проблемно – реферативный – аналитическое сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов ее решения;

§ Аналитико – систематизирующий – наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;

§ Проектно – поисковый – поиск, разработка и защита проекта – особая форма нового, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний.

Обязательным условием развития творческих способностей обучающихся является устранение доминирующей роли педагога. Самое сложное для педагога – научиться быть консультантом. Трудно удержаться от подсказок. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы.

Роль педагога различна на разных этапах организации исследовательской деятельности.

1 этап. Диагностика. Выявление детей, предрасположенных к исследовательской работе. Роль педагога является доминирующей. Взаимодействие с обучающимися тесное.

2 этап. Определение темы, целей, постановка задач. На этом этапе педагог уже выступает в роли консультанта. Роль педагога не является доминирующей.

3 этап. Выполнение работы. Педагог является консультантом. Обучающемуся предоставляется максимальная самостоятельность.

4 этап. Защита (анализ деятельности). На этом этапе педагог и обучающийся – равноправные партнеры.

На этапе самоанализа обучающиеся и педагог анализируют причины неудач, выбранные пути решения.

Организация исследовательской работы предъявляет и особые требования к педагогу:

§ Положительное отношение к ребенку;

§ Проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

§ Признание права личности быть непохожей на других;

§ Предоставление права на свободу выбора;

§ Оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

§ Учет индивидуально – психологических особенностей детей.

Под влиянием исследовательской деятельности обучающихся формируются и педагогические кадры. Педагогу необходимо постоянно совершенствовать технологию обучения и помнить, что когда позволяется ученику самостоятельно что–то изобрести или открыть, развивается его творческая активность. При организации исследовательской работы в рамках НОУ рекомендуется соблюдать следующие этапы: мотивация на исследовательскую работу – выбор направления исследования – планирование исследования – осуществление исследования – обсуждение результатов исследования – оформление результатов исследования – предоставление результатов исследования. На каждом этапе выполнения исследования есть свои цели и задачи.