double arrow

Частично-поисковые методы обучения в вузах


Метод, при котором учитель выдвигает проблему, ставит задачу и организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска в решении проблемы (задачи) получил название частично-поискового или эвристического.

Решение школьниками отдельных вопросов (под-проблем) общей проблемы требует от них проявления элементов творческой деятельности, хотя целостное решение проблемы еще отсутствует.

Пользуясь этим методом, учитель применяет отдельные средства, как и при других методах: устное и печатное слово, таблицы, картины, демонстрация и иллюстрации и т. д., но способом, характерным для этого метода.

Ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, анализирует наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

65.ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ, ИЛИ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ, МЕТОД

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фактов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т. д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной задачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает приближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, состоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому мы приведем примеры лишь последних двух.

Рассмотрим пример. Учительница русского языка вела урок по теме «Виды глагола». После некоторой подготовительной работы учительница указывает на заранее написанную таблицу и предлагает определить грамматический признак, по которому различаются глаголы обоих столбиков. Ввиду новизны задания ученики затрудняются, затем перебирают известные им грамматические признаки, высказывая свои предположения, но убеждаются в их непригодности для данного случая. Создана проблемная ситуация. Учительница затем предлагает высказать предположение о причинах неудачи решения задания. Один предположил, что грамматического различия здесь нет, что встретило дружное возражение в классе. Другой предположил наличие какого-то неизвестного признака, после чего устанавливается цель урока — выяснить этот новый грамматический признак.

Поиск начинается с двух незавершенных предложений, продиктованных учителем: Я долго ... марки. Я ... все марки. Учащимся предлагается вставить соответствующий глагол. Учащиеся легко выполнили задание, но различие все же определить не могут. Учительница тогда дает рассказ: «Мама звонит с работы домой сыновьям, спрашивая, как дела. Один мальчик отвечает: «Я учил уроки, решал задачу, готовился к диктанту, убирал комнату, подметал пол». Другой ответил: «Я выучил уроки, решил задачу, подготовился к диктанту, потом убрал комнату и подмел пол». Как вы думаете, в каком случае мама может быть совершенно спокойной и почему?

66. Виды учебно-производственных практик

Виды практик. Студенты Университета в процессе обучения проходят два вида практик: учебную и производственную, включая преддипломную практику.
Учебная практика. Учебная практика в свою очередь может быть представлена: ознакомительной, предметной и методической практикой, практикой по приобретению первичных профессиональных умений и навыков.
Цель учебной практики: ознакомление с производственными процессами и приобретение умений их выполнения, освоение приёмов исследовательской работы, обучение профессиональным умениям в соответствии с выбранной профессией. Этот вид практики проводится в форме группового обучения.
Перечень учебных практик определяется выпускающей кафедрой и конкретизируется в программе практики.
Руководители учебной практики. Руководителями учебной практики от Университета назначаются преподаватели соответствующих кафедр. Руководство педагогической практикой студентов на всех её этапах осуществляют преподаватели Университета совместно с руководителями и педагогами соответствующих образовательных учреждений. Руководителями учебной практики от учхоза, предприятия, организации, учреждения, назначаются руководитель организации или его заместитель, или один из ведущих специалистов.
Производственная практика. Производственная практика может быть: практикой по профилю подготовки (технологическая, организационная, педагогическая, воспитательная, методическая, полевая, проектно-технологическая, информационно-технологическая, экономическая, и т.п.) и научно-исследовательской и преддипломной практикой.
Вид производственной практики определяется учебным планом.
Цель производственной практики: приобретение умений и навыков практической и организационной работы по направлению деятельности (специальности, профилю) выпускника, проведение научных исследований.
Преддипломная практика. Преддипломная практика является завершающим этапом практического обучения студентов и проводится после освоения студентами основных программ теоретического и практического обучения. Производственная и преддипломная практики, как правило, проводятся по индивидуальной форме обучения.

67. Методы научно-педагогического исследования бывают:

1. Теоретические.

Анализ – разложение целого на части, позволяет вскрыть внутреннюю структуру объекта.

Синтез – соединение частей или свойств (сторон) изучаемого объекта в единое целое.

Дедукция – движение от общего знания к частному.

Индукция – нахождение общего на основе частных случаев.

Классификация предполагает распределение во взаимосвязанные группы, разряды или классы объектов, предметов, явлений на основе существенных признаков.

Сравнение как сопоставление познаваемых с целью выявления сходства и различия между ними. С помощью сравнения устанавливаются связи между предметами и явлениями и происходит их классификация.

Абстрагирование – процесс мысленного отвлечения какого-либо свойства или признака предмета от самого предмета, от других его свойств. Конкретизация предполагает включение абстрактного понятия в многообразие действительных свойств, связей и отношений.

68. Среди многообразных функций педагогической диагностики на первую позицию выходят: стратегически-информационная, тактически-коррекцио иная и прогностическая. Стратегически-информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями о детях, о протекании педагогического процесса. Если общая педагогика и психология вооружают учителя и воспитателя знанием закономерностей организации жизни, развития детей, их отношения к миру, то исходная стратегическая диагностика дает информацию о реальном состоянии отношений, о норме или отклонении в становлении и психическом развитии личности каждого конкретного ребенка. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически целенаправленным. Она дает возможность снимать противоречие, приводить в соответствие сущее, имеющееся на данный момент качество в развитии, воспитании детей и коллективы с должным.— идеалом, принятым педагогической моделью. Стратегическая диагностическая информация позволяет проверить воспитательно-обучающую эффективность цельных педагогических систем, концепций, теорий.

Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно держать руку на пульсе жизни, движения педагогического процесса. Обеспечение эффективности воспитания и обучения невозможно без повседневных сведений об успехах и неудачах школьников в усвоении знаний, в формировании взглядов и убеждений, нравственных и эстетических отношений, личностных качеств. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого ученика, вносить коррективы в его отношения к жизни, людям, самому себе, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов воспитания и обучения, совершенствовать свою позицию и себя.

Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, выявлять тенденции развития педагогического и ученического коллективов, групп, объединений и отдельной личности ребенка. Так, информация об изолированности педагогов друг от друга, об их стремлении лишь к урокодательству, формализм в отношениях с учащимися, об ослаблении деятельности творческих методических объединений позволяет диагностировать надвигающийся кризис педагогического руководства, констатировать его неспособность эффективно решать Вопросы воспитания и обучения . школьников. Творческая же педагогическая активность учителей, их стремление к поиску, заинтересованные обсуждения, взаимопосещения, доброжелательная критика, обнаруженные в результате диагностики, дают возможность предвидеть консолидацию учителей в активно действующий педагогический коллектив, способный обеспечить гармоничное развитие целостного учебно-воспитательного процесса.

То же можно сказать и о диагностике детского коллектива. Отчуждение отдельных ребят от общественных объединений, формальное отношение к школьным и классным делам, образование разрозненных, не связанных между собой групп по интересам вне школы и в противоположность ей, наталкивают на мысль, что происходит распад детского воспитательного коллектива и что его позитивное влияние в связи с этим будет резко снижаться. Если же, наоборот, ребят тянет в школу, они находят удовлетворение своим интересам, укрепляется организационное единство школьников на базе общих дел, растет духовно-нравственное, эмоциональное взаимопонимание, значит, крепнет и превращается в действенный инструмент воспитания детский коллектив, создающий благоприятную среду развития человеческой личности.

Прогностическая диагностика необходима и в процессе формирования каждого ребенка. Педагог не может довольствоваться обыденным общением и взаимодействием с детьми и одновременно оставаться воспитателем. На основе глубокого изучения индивидуальных особенностей ему необходимо четко и ясно представлять себе общую направленность детской личности, на какой идейной, идеологической и эмоциональной основе происходит ее формирование: преобладают ли в ребенке сознательные эгоистические устремления или очевидно проявляются нравственно-индивидуалистические и одновременно коллективистические настроения; понимает ли он личную заинтересованность только как наживу, обогащение любыми средствами или как поиск своих интересов среди интересов других ребят и вместе с ними; увлекается ли он общественными целями и ищет социальную справедливость, или, как написал один подросток в газету, он поглощен романтикой преступного мира и хочет стать «вором в законе»; увлекается ли он ручным трудом, любит ли мастерить и изготовлять модели, художественные поделки или склонен к теоретическому осмыслению жизни природы и общества?

69. 1. Теоретико-информационные методы обучения.

Задача методов обучения данной группы состоит в том, чтобы преподавателям предоставить, а обучаемым усвоить новые научные знания, сформировать связи между ними и имеющимся объемом знаний у них. Это методы теоретического обучения. Источником знаний служит слово преподавателя, видеокассета.

Устное логически целостное изложение учебного материала. Этот словесный метод применяется тогда, когда ставится дидактическая цель раскрыть научную проблему (вопрос), достаточно емкую и объемную, сложную или простую, логически четко выстроенную в теме учебного занятия. Применение метода дает возможность обогатить обучаемых новыми теоретическими знаниями, установить связь со знаниями, персонифицированными ими, дать установку на аналитическую деятельность, подсказать направление для самостоятельной работы студентов.

Данный метод играет важную роль при формировании взглядов, убеждений, мировоззрения личности, тех или иных индивидуально или профессионально значимых качеств, т. е. для реализации воспитывающей и развивающей функций обучения.

Ведущая роль при реализации метода принадлежит преподавателю. От него требуются хорошее знание учебного материала, умение изложить его четко, образно, интересно. Методическая культура преподавателя помогает ему обогатить рассматриваемый метод параллельным применением других методов: дискуссии, объяснения, демонстрации и т. д.

Данный метод является ведущим на лекциях. Он также применяется на семинарских, практических, лабораторных занятиях.

Диалогически построенное устное изложение учебного материала. Большинство дидактов называют этот метод беседой. Цель метода – обеспечить усвоение научных знаний, фактов, понятий, закономерностей, формирование взглядов, убеждений, мировоззрения. Педагог работает с обучаемыми при помощи хорошо продуманной системы вопросов, благодаря которым они подводятся к пониманию и восприятию научной информации.

Данный метод рассчитан на использование персонифицированных знаний, их систематизацию. На этой основе он развивает умения делать новые выводы, активизирует логическое мышление и память обучаемых.

Продуктивное использование метода обеспечивается тесным познавательным и эмоциональным взаимодействием педагога и обучаемых, а также умением субъектов учебно-воспитательного процесса логически мыслить, строить систему вопросов и ответов. Метод применяется на различных формах занятий.

Рассказ. Разновидность метода устного логически целостного изложения материала. Носит краткий характер, не прерывается вопросами. Метод рассказа может быть применен на лекции, семинарском или практическом занятии как вступление к теме, как заключение ее или как изложение одного из вопросов проблемы с использованием других источников: художественной литературы, мемуаров, информации телевидения. Данный метод помогает «оживить» сложную, наукоемкую информацию, предоставляет студентам возможность краткого отдыха. Применение метода рассказа предполагает активную позицию преподавателя.

Объяснение. Как метод обучения объяснение широко применяется при изучении законов, понятий, сопоставлении научных явлений, проведении анализа, осуществлении доказательств тех или иных положений. Объяснение, как правило, отличается краткостью, четкостью. Оно может быть использовано на лекции, но чаще всего к нему обращается преподаватель на семинарских, практических, лабораторных занятиях. Данный метод хорошо сочетается с рассказом, беседой, демонстрацией.

Дискуссия. Целевое назначение метода состоит в том, чтобы обогащать обучаемых новыми научными знаниями, убеждать их в истинности учебной информации, способствовать формированию взглядов и убеждений. Обучаемые не только воспринимают и сопоставляют новые знания, они учатся отстаивать свою позицию, вести научную полемику. Метод наиболее применим на семинарских и практических занятиях, но его можно использовать и на лекциях для активизации деятельности обучаемых. Он предполагает проявление и развитие познавательной активности обучаемых.

Данный метод можно использовать в трех вариантах. Первый вариант: преподаватель предварительно разрабатывает вопросы по проблеме дискуссии, чтобы обучаемые могли заранее осмыслить их и подготовиться к занятию. Второй вариант: в начале занятия обучаемые вместе с преподавателем формулируют вопросы по объявленной проблеме для обсуждения, по которым затем происходит дискуссия. Иногда на семинарском, практическом или лабораторном занятии, на лекции может возникнуть вопрос, который станет предметом спонтанно возникшей дискуссии.

Этот метод относится к категории сложных. Его продуктивность зависит от степени активности студентов, которую нужно умело «развязывать» и ненавязчиво направлять.

Бригадный метод. Данный метод целесообразно использовать для закрепления знаний, установления связей между ними, в том числе и межпредметного характера, для решения тех или иных профессиональных ситуаций.

70. Цель производственной практики — овладение формами и методами работы специалиста, приобретение навыков и профессиональных знаний, необходимых для работы в органах государственного и муниципального управления, выработка умений исполнительской дисциплины, знакомство с текущими задачами и проблемами органов управления.

В процессе производственной практики перед студентами ставятся следующие задачи:

а) условия производственной деятельности социального учреждения;

б) систему организации труда в учреждении;

в) систему функционирования подразделений в социальном учреждении и координацию их работ;

г) организацию основных производственных процессов по различным секторам учреждения;

д) распределение обязанностей среди специалистов учреждения и объемы выполняемых ими работ;

е) опыт внедрения передовых методов в учреждении;

ж) систему управления и контроля в социальном учреждении;

з) связь с другими социальными учреждениями, производственными предприятиями, общественными и коммерческими организациями, различными фондами, а также со средствами массовой информации;

и) содержание и учет всех видов документации.

к)научиться применять на практике навыки, полученные в процессе обучения в СЗАГС базовые и специализированные знания;

л) выполнять в ходе производственной практики разовые и постоянные задания (поручения) руководителей в соответствии со спецификой, функциями, задачами и полномочиями объекта практики.

Более детальный перечень вопросов и рекомендаций студенту-практиканту определяется руководителем в зависимости от специализации и специфики объекта практики, что и находит отражение в программе практики.

В рамках программы практики могут быть предусмотрены индивидуальные задания по специализации, а также задания на проведение научно-исследовательской работы в соответствии с темами курсовых и дипломных работ.

71. Одна из важнейших задач при подготовке специалистов в высшей школе - это выработка творческого подхода в использовании уже накопленных знаний и приобретении новых сведений. Одной из форм такого подхода к обучению является учебно-исследовательская работа студентов (УИРС). УИРС - это система мероприятий, приобщающая к творческой деятельности, способствующая развитию инициативы, индивидуальных интересов студентов. Формы УИРС различны, мы бы хотели остановиться на характеристике сравнительно новых форм, которые используются на морфологических кафедрах КрасГМА. На кафедре анатомии человека уже в течение 10 последних лет проводится ежегодный конкурс на лучший анатомический препарат, изготовленный руками студентов. Основные требования к изготавливаемым препаратам - новая идея, новое ее исполнение, использование современных методов, новый дизайн и значимость препарата для учебного процесса. Совместную деятельность преподавателя и студента во внеаудиторное время можно расценивать, как одну из форм курации студентов, основанную на общих интересах. Другой формой УИРС являются конференции, посвященные жизни и деятельности видных морфологов, работавших на кафедре. Студенты выступают с докладами, на конференциях присутствуют родственники. Сведения о проведенных мероприятиях такого рода публикуются в различных изданиях ВУЗа. Перечисленные формы УИРС расширяют кругозор студентов, приобщают их к творческой деятельности, а также формируют человеческое отношение к памяти ушедших, но оставивших заметный след в деятельности кафедры. Проводимые формы УИРС способствуют оснащению анатомического музея кафедры и учебных комнат.

Наиболее традиционной формой УИРС на кафедре гистологии является написание рефератов. Эта форма работы приобщает студентов к научному поиску, требует самостоятельной работы с литературой и повышает качество знаний. Тему реферата студенты выбирают из предлагаемого списка по своим интересам, работают в библиотеке, интернете. С подготовленными реферативными сообщениями студенты выступают в своих группах, отвечают на вопросы одногруппников. Лучшие реферативные сообщения отбираются и проводится конференция УИРС, на которой студенты представляют свои сообщения для всех желающих глубже познакомиться с определенными темами.

В плане УИРС студенты также привлекаются к изготовлению таблиц, стендов. Студенты стоматологического факультета самостоятельно изготавливают для учебного процесса шлифы зубов. Работа студентов ведется под контролем преподавателей, которые выступают в роли консультантов и контролеров. Каждая выполненная форма УИРС добавляет к рейтингу студента определенное количество баллов, что сказывается на итоговой оценке по дисциплине.

Планируется в следующем году внедрение на кафедре гистологии таких форм УИРС, как изготовление препаратов и муляжей, реставрация гистологических препаратов, используемых в учебном процессе, проведение тематических конференций.

Считаем, что любая форма УИРС повышает у студентов интерес к учебе, приобщает их к самостоятельной творческой деятельности и для многих является своеобразной ступенькой на пути к будущей научно-исследовательской деятельности.

72. Практико-операционные методы обучения.

Методы данной группы способствуют формированию умений и навыков обучаемых. Это основное их назначение. Но поскольку методы многофункциональны, они помогают закреплению знаний, учат применять их на практике, а также обогащают обучаемых новыми знаниями. В основе данной группы методов лежит практическая деятельность обучаемых. Взаимодействие субъектов учебного процесса более глубокое, выше активность и самостоятельность обучаемых.

Упражнения. Это планомерно организованное, повторяющееся выполнение какого-либо действия с целью его освоения, закрепления, совершенствования. Эффективность этого метода зависит от знания теоретических основ предмета и сознательного их применения, а также от умения опираться на определенные правила выполнения упражнений.

Характер упражнений зависит от специфики учебной дисциплины: педагогика использует упражнения по формированию педагогических умений, русский язык по применению грамматических правил, физика, математика – по решению задач и т. д. В учебных заведениях применяются индивидуальные и групповые упражнения: устные, письменные, трудовые, физические, на тренажерах и обучающих машинах.

Алгоритм. Представляет собой системный план, своего рода инструкцию о строгом порядке выполнения определенных операций. С помощью алгоритма упрощается учебная деятельность, сокращается время для решения задачи, вопроса. Если алгоритм представляет идеальную модель, тогда применение метода эффективно.

Недостатком данного метода можно считать то, что студенты, опираясь на алгоритм, могут применять его автоматически (для решения задач, разбора предложений и т. д.), не вникая в сущность задачи, не осмысливая вопрос.

«Делай так, как я». Данный метод репродуктивного характера широкого распространения не имеет, но он активно применяется при организации трудового обучения, в учебной работе в мастерских, на занятиях по физическому воспитанию, в педагогической студии, на начальных этапах занятий в лабораториях. Метод предполагает выполнение обучаемыми после инструктажа действий, заданий, упражнений по строгому образцу, который демонстрирует преподаватель, т. е. копирование. Он предназначен для формирования умений и навыков точного типа.

Решение задач. Метод достаточно широко распространен. Его целевое назначение – научить обучаемых переносить знания в другие условия и применять их на практике, развивать аналитическое мышление, формировать способность поиска выхода из конфликтных или нестандартных педагогических ситуаций, развивать умения профессиональной деятельности.

В зависимости от учебной дисциплины характер, сложность и пути решения задач чрезвычайно разнообразны. Преподаватель, применяющий данный метод, излагает и поясняет правила решения задачи, затем он является консультантом и руководителем познавательной деятельности обучаемых.

От последних же требуется высокая степень активности, самостоятельности и настойчивости. Эти качества и развиваются у них в процессе решения задач. Метод используется на практических занятиях. При выполнении лабораторных работ он может применяться самостоятельно или в комбинации с другими методами (упражнениями, наблюдениями, опытами). Обращаться к нему можно также на лекциях и семинарских занятиях.

Опыт. Проводится с целью выяснения свойств или причин тех или иных явлений, предметов, процессов, субъектов деятельности. Он может осуществляться в естественных или лабораторных условиях, нередко требуя специального оборудования, приборов, вспомогательных средств. Функциональное назначение метода – подтверждение, закрепление, применение научных знаний на практике, формирование познавательных или профессиональных умений.

Опираясь на этот метод, обучаемые учатся параллельно использовать ряд других методов: наблюдение, анализ полученных в ходе опыта материалов, сопоставление данных. Одновременно развивается их пытливость, любознательность, интерес к науке, учебному предмету.

Эксперимент. Научное исследование проводится по определенной программе для получения новых научных данных, идей, положений, материалов. Поскольку это поисковый метод, он будет рассмотрен в третьей группе. Здесь же укажем, что эксперимент носит практико-ориентированный характер и создает благоприятные условия для формирования ряда познавательных и научно-исследовательских умений.

Педагогическая игра. Преподаватели и ученые не имеют единой точки зрения на определение данного метода, несмотря на наличие значительного количества литературы, описывающей данную категорию. Одни из них относят педагогическую игру к формам учебной работы, другие – к методам. Автор разделяет второй подход и считает, что педагогическая игра есть интегративный метод, имитирующий решение педагогических задач, возникающих в реальных педагогических ситуациях жизни вуза или другого учебного заведения.

Успех игры предопределяется теоретической подготовкой обучаемых, наличием профессиональных умений, развитием творческого мышления и рефлексии. В свою очередь, эффективно проведенная игра способствует дальнейшему развитию фонда педагогических умений и навыков, знаний, креативности, рефлексии.

Игра, прежде всего практико-операционный метод, состоит из трех этапов: подготовительного, игрового, аналитико-заключительного. На первом этапе ведущую роль играет преподаватель, на втором – обучаемые, на третьем, при подведении итогов, обсуждении результатов, анализе слабых мест, – обучаемые вместе с преподавателем.

73. профессионально-значимые качества личности педагога

Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Молодой человек, независимо от выбора своей будущей профессии, должен быть нацелен на выработку в себе таких личностных качеств, которые позволили бы не только общаться с другими людьми на основе общепризнанных норм человеческой морали, но и обогащать этот процесс новым содержанием. Однако каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно.

Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности) (Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» (Там же. С. 20). Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность (Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. С.20). Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

74. Дидактические средства обучения - это источник получения знаний, формирования умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дидактические материалы, оборудование, лаборатории. Основные функции средств обучения – это информационная, дидактическая, контрольная. Дидактические функции, следовательно, характеризуют сущностные свойства и возможности средств обучения в определенной образовательной среде. Дидактические функции могут играть разную роль – информационную, адаптивную, интегративную, интерактивную, компенсаторную, мотивационную. В реальном педагогическом процессе все указанные функции средств обучения представлены комплексно, решая, таким образом, существенные методические проблемы обучения. В отдельном же средстве обучения может доминировать та или иная функция, определяя его роль и место в учебном процессе, в системе средств обучения. Именно эти функции учитываются при проектировании системы обучения, определении методики комплексного использования средств обучения.
Технические средства обучения- системы, комплексы, устройства и аппаратура, применяемые для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности.
Основу комплексного методического обеспечения предметов и профессий составляют средства обучения, являющиеся одним из важнейших компонентов учебно-воспитательного процесса. Основные общие дидактические функции средств обучения как компонента учебно-воспитательного процесса заключаются в следующим:

·
повышение степени наглядности, доступности для учащихся учебного материала, который без применения средств обучения недоступен вообще или труднодоступен;

·
удовлетворение и в максимальной степени развитие познавательной деятельности учащихся, интенсификация труда учащихся, позволяющая повысить темп изучения учебного материала;

·
источник информации, освобождающий преподавателя, мастера от большего объёма чисто технической работы и тем самым высвобождающий время его творческого уровня;

·
средство управления познавательной деятельностью учащихся со стороны преподавателя, мастера.


Подбор и применение средств обучения должны осуществляться комплексно, с учётом основных характеристик и компонентов учебного процесса. Рассмотрим основные критерии комплексности подхода к методическому обеспечению учебно-воспитательного процесса средствами обучения.
Исходным документом для разработки комплекса методического обеспечения предмета (профессии) является учебная программа, определяющая содержание процесса обучения в соответствии с требованиями современного производства, научно-технического прогресса к подготовке квалифицированных рабочих. Комплекс средств обучения должен охватывать все основное содержание программного материала. Комплексность в данном случае выражается в том, что изучение каждой темы учебной программы должно быть обеспечено необходимым минимумом средств обучения.
Разные средства обучения имеют различное назначение и возможности и выполняют различные дидактические функции. Комплексность в методическом основании учебно-воспитательного процесса предполагает выбор соответствующих средств обучения с учетом их преимущественных дидактических функций и учебных ситуаций.
Комплексный подход к методическому оснащению учебно-воспитательного процесса требует, чтобы средства обучения обеспечивали обучающую деятельность преподавателя, мастера и учебно-познавательную деятельность учащихся, причем на всех этапах учебно-воспитательного процесса: на этапе подачи и восприятия учебного материала, на этапе закрепления и совершенствования знаний и умений, на этапах применения и контроля.
Учебно-воспитательный процесс включает три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Комплексность в методическом отношении учебно-воспитательного процесса предполагает реализацию через средства обучения всех функций процесса обучения.
И наконец, оснащая учебно-воспитательный процесс средствами обучения, необходимо учитывать экономический фактор, имея в виду выбор и планирование создания таких средств обучения (при оптимальных затратах на их приобретение, разработку и приготовление), которые позволяют успешно решать учебно-воспитательные задачи.

75. Наше время – время перемен. Грандиозные задачи наступившего столетия будут решать те люди, которые способны принимать нестандартные решения, умеющие мыслить творчески. В обществе возник новый социальный заказ: востребованы люди, быстро ориентирующиеся в различных ситуациях, творчески решающие возникшие проблемы, понимающие и принимающие всю меру ответственности за свои решения. Человек, способный творчески мыслить, обладает гибкостью ума, изобретательностью, чувством нового, способностью осуществлять выбор. Главной задачей сегодня стало развитие творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире. Содержательная линия – компетентностное обучение.

Знание психолого-педагогических особенностей обучающихся, достижение современной методики, изучение и внедрение передового опыта, сотрудничество педагога и учащегося, организация взаимодействия через систему деятельности – всё это должно быть на вооружении современного педагога. Деятельность учащихся направлять на разрешение проблемных ситуаций. Развитие человека, коллектива – результат развития потребностей и способностей. Непрерывность развития потребностей и способностей обеспечивает технология «Коллективная мыслительная деятельность как модель саморазвития человека».

Цели обучения, воспитания и развития учащихся.1. Создать условия для саморазвития:

 потребности в познавательной деятельности;

 потребности в демократическом стиле общения;

 способности мыслительной деятельности;

 способности ситуативной деятельности;

 способности предметной деятельности.


Сейчас читают про: