Система упражнений для развития навыков произношения. Типы контролирующих упражнений

Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные. Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные. Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнений могут служить следующие:

а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:

разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки;

в) в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово.

б) упражнения в различении:

· прослушать пары слов и поставить знак "+", если слова в паре одинаковые, и знак "-", если слова различны;

· прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет.

Неспециальные упражнения выполняются;

1. при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально—смысловыми таблицами;

2. при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов;

3. в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст;

4. при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности...);

5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении;

Контроль уровня сформированности произносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух. При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели. Важную роль при обучении английскому языку играет наглядность. Необходимо использовать различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами контрольные задания, а также карточки с рисунками на них. Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой. После каждого задания обращается внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при его выполнении, и поощряются те, кто правильно выполнил задание. Научить детей правильно читать отдельные слова — это только начало. Вводный фонетический курс обеспечивает переход к основному курсу, задачей которого является обучение английскому языку как средству общения. Одним из эффективных приемов считается использование стихотворений и рифмовок на уроках английского языка. Поэтому в дополнение к материалу учебника каждый урок лучше начинать с фонетической зарядки, в которую включаются стихотворения, рифмовки, пословицы, поговорки, песенки. Также можно подобрать стихи и рифмовки, в которых встречается либо новое, незнакомое учащимся слово, либо лексические единицы, которые нужно повторить и хорошо закрепить в памяти ребят. Некоторые стихи и рифмовки помогают воспитывать у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительное отношение друг к другу и людям, их окружающим, настойчивость и терпение в преодолении трудностей; напоминают школьникам о правилах поведения. Данный вид работы, можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразным отдыхом для детей. При работе над стихотворением важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Формирование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Создать реальную обстановку на уроке, ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи помогут пословицы и поговорки. Кроме того, пословицы и поговорки прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается разными созвучиями, рифмами, ритмикой. Использование пословиц и поговорок тем более оправдано, т.к. здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. С одной стороны автоматизируются произносительные навыки, а с другой учащиеся учатся делить предложения на синтагмы, определить логическое ударение и т.п. Поэтому использование пословиц и поговорок в обучении произношению является крайне целесообразным и эффективным. Все вышеуказанное способствует эффективному развитию слухопроизносительных навыков и развитию познавательной активности учащихся средней школы по иностранному языку.

4. Аудирование как цель и как средство обучения. Механизмы аудирования. Трудности обучения аудирования.

Аудирование - процесс восприятия и понимания звучащей речи. В обучении иностранным языкам аудирование выступает как цель и как средство обучения. Если аудирование рассматривать как цель обучения, то в результате изучения иностранного языка в средней школе (на базовом уровне) ученики должны научиться относительно полно и точно понимать высказывания собеседника в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения, понимать основное содержание и извлекать необходимую информацию из различных аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения. Работа с аудиотекстами на уроке способствует также отработке различных навыков и умений, например, обсуждение прослушанного текста способствует развитию речевых умений. В этом случае аудирование выступает как средство обучения языку.

Аудирование устной речи обеспечивается психофизиологическими механизмами, которые в условиях естественной коммуникации работают почти синхронно. К их числу относят: внутреннее проговаривание, сегментация речи, оперативная память, идентификация понятий, вероятностное прогнозирование, долговременная память.

Во время слушания у реципиента происходит внутренняя имитация: срабатывает механизм внутреннего проговаривания. Успешность аудирования зависит от правильности внутренней имитации. На этом этапе происходит преобразование звуковых и зрительных образов в артикуляционные с помощью речедвигательного аппарата. В расшифровке речевого потока принимает участие механизм сегментации речевой цепи, функция которого - расчленение звучащей речи на отдельные грамматико-семантические звенья: фразы, синтагмы, словосочетания, слова. Роль механизма оперативной памяти заключается в удерживании слова, словосочетания на протяжении времени, необходимого для осмысления целого высказывания или его фрагмента. Механизм идентификации понятий помогает понять, какой лексико-семантический вариант многозначного слова актуализирован в контексте звучащей речи. Вероятностное прогнозирование или механизм антиципации позволяет слушающему по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания, предугадать его конец, что облегчает понимание. Функция долговременной памяти состоит в сохранении стереотипов, которые необходимы для сличения и оперирования ими.

Решающую роль в процессе аудирования играют смысловое восприятие и осмысливание. Смысловое восприятие включает четыре этапа: 1) смысловое прогнозирование: его роль состоит в актуализации семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы (этот этап одинаков в аудировании и чтении); 2) вербальное сличение: происходит распознавание звуковых образов, дифференциация омофонов, различение акустических признаков; 3) установление смысловых связей между словами и между смысловыми звеньями; 4) смыслоформулирование: обобщение всей проделанной мыслительной работы, состоящей в выявлении смысла сообщения и переводе его на внутренний код. Процесс осмысливания дополняет этот процесс. Он заключается в компрессии фраз, фрагментов текста. Остаются невостребованные смысловые сгустки, высвобождается неактуальное в информативном плане. Память разгружается для приема новой информации, а самое существенное откладывается в долговременной памяти.

При обучении аудированию важно знать и учитывать возможные трудности восприятия звучащей речи. Среди них выделяются три группы: 1) трудности, связанные с условиями речевосприятия:

· однократность предъявления информации, отсутствие возможности вернуться к высказыванию и пословно проанализировать его;

· темп, задаваемый информантом (часто быстрый в устной речи) и необходимость быстрой реакции на услышанное;

· понимание людей с различными голосовыми характеристиками, разной произносительной манерой, в которой могут быть отклонения от нормы;

· отсутствие зрительной опоры при восприятии звучащей речи в условиях неконтактного (опосредованного или дистантного) аудирования радиопередач, телевидения;

2) трудности восприятия языковой формы:

· фонетические, объясняемые расхождением графического и акустического облика слова в разговорной речи;

· лексические, в случаях распознавания омофонов, омонимов, лексико-семантических вариантов многозначных слов, паронимов, имен собственных;

· ритмико-интонационные, возникающие, когда интонация выражает подтекст;

3) трудности, связанные с пониманием смысла высказывания:

· трудности фактического содержания, связанные с пониманием того, что произошло, где, когда и с кем;

· трудности понимания логики высказывания - связей между событиями, фактами (причинно-следственных, временных, условных);

· трудности осознания коммуникативного задания, общей идеи, мотивов говорящего;

· трудности формирования своей позиции к услышанному, его критическое восприятие.

5. Чтение как цель и как средство обучения иностранному языку. Требования по школьной программе. Трудности при обучении.

Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста.В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте. Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные). Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

- быстрое установление звуко-буквенных соответствий;

- правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;

- чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;

- чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;

- выразительное чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией.

- быстрое установление звуко-буквенных соответствий;

- правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;

- чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;

- чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;

- выразительное чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией.

Трудности в обучении чтению на иностранном языке:

1. Отсутствие достаточно прочных слухо-речемоторных образов лингвистического материала, которые имеются, например, у младших школьников при обучении чтению на родном языке. Считается, что преодолеть эту трудность можно, если осуществлять так называемое устное опережение. Суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. Устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Таким образом, проведение устного вводного курса еще не гарантирует успешного овладения техникой чтения на иностранном языке.

2. Необходимость овладения системой графических знаков, отличных от графических знаков родного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязычными звуками.

Орфографическая система английского языка использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, M, T. Буквы A, B, C, E, H, O, P, Y, X, имеют место и в том и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы совершенно новые.

Дети испытывают трудность при чтении гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному: Например, breakfast – meat; why – who; this-think, her-farmer, corn – doctor; like-live; window-cow.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see и др.

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

3. Последующий переход к чтению про себя, который должен быть специально организован, а не проходить стихийно. Перед прочтением текста желательно выполнить упражнения на отработку лексики представленной в тексте, что поможет снять трудности для понимания.

4. Незнакомые лексические явления. Если в тексте встречается незнакомое слово/слова, оно, как правило, выделено жирным шрифтом и в скобке дается его перевод. Кроме того, приводится транскрипция для тех слов, которые, несомненно, вызовут затруднение при чтении.

6. Говорение, как цель и как средство обучения иностранному языку. Трудности обучения говорению. Технология обучения говорению.

Говорение – продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности (РД), посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

– общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

– связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:

мотив – потребность или необходимость высказаться;

цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;

предмет – своя или чужая мысль;

структура – действия и операции;

механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;

средства – языковой и речевой материал;

речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;

условия – речевые ситуации;

наличие или отсутствие опор.

На сегодняшний день, вопрос, связанный с проблемами обучения говорению, стоит на первом месте, в связи с тем, что во многих школах учителя английского языка недостаточно уделяют внимание говорению как одной из главных составляющих в обучении английскому языку.

Понятие «говорения» раскрывается как наиболее сложный вид речевой деятельности, который влечет за собой определенные трудности. Содержанием говорения является выражение мыслей и передача информации в устной форме. Таким образом, в процессе говорения выступают все функции речевого общения.

Также, говорение может протекать в диалогической и монологической формах, либо в сложном переплетении диалога и монолога. Следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические, что соответствует понятиям диалогической и монологической речи.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в не учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Как было отмечено ранее, реализация этой цели связана с формированием у учащихся коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что реализация главной цели обучения английскому языку в школе связана с расширением общеобразовательного кругозора учащихся.

Что касается навыков говорения, то при их развитии на уроке английского языка важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки английского языка должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими.

К основным трудностям обучения говорению следует отнести мотивационные проблемы:

ученики стесняются говорить на английском языке, бояться сделать ошибки, подвергаться критике;

учащиеся не понимают речевую задачу;

у учащихся не хватает языковых и речевых средств, для решения поставленной задачи;

учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на английском языке.