double arrow

Цель: сформировать у студентов представления о педагогической системе образования лиц с нарушениями слуха.


План:

1.студенты самостоятельно знакомятся с теоретическим содержанием вопросов заявленной темы, с последующим обучением:

- охарактеризуйте нарушения речи, обнаруживаемые при поступлении в школу слабослышащих детей;

- как изменён процесс образования в школе для слабослышащих (в отличии от массовой), с учётом получения учащимися цензового образования;

-перечислите типичные трудности, обнаруживаемые в письме слабослышащих;

- перечислите основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня за рубежом, и в России (1) билингвистический подход, 2)педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи), - положительные и отрицательные стороны систем.

2.Просмотр медиа-презентации «Специальных технические устройства, применяемые в социализации и образовании глухи и слабослышащих детей»

Основное содержание:

Фрагмент уч. пособия для студ. высш. учеб. заведений «Специальная педагогика» под ред. Н.М.Назаровой, Т.3 Педагогические системы специального образования., М., 2009г., с.81- 87.

В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со-
ответствии с современными концепциями глухоты. Наиболее чет-
кое научное оформление и поддержку практики получили две
концепции: реабилитационная и социокультурная.




Целями реабилитационной концепции являются нормализация
жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него
максимального соответствия «стандартам слышащих», что возмож-
но через преодоление или максимальное уменьшение отрицатель-
ного влияния слухового дефекта и его последствий.

В социокультурной концепции глухота воспринимается как со-
циокультурный феномен, а жестовый язык признается менталь-
ной основой и неотъемлемой частью культуры микросоциума не-
слышащих людей. В связи с этим наиболее важным для педагоги-
ческой системы, формируемой на основе такой трактовки слухо-
вого дефекта, становится обеспечение возможности получения че-
ловеком со слуховым дефектом образования на родном, т.е. жес-
товом, языке.

В рамках каждой из этих концепций определяются научные зна-
ния, закономерности и соответствующие им педагогические прин-
ципы, помогающие обосновать особенности организации прак-
тики обучения, воспитания и педагогической помощи (абилита-
ционной, коррекционной, реабилитационной) детям и взрослым
со стойкими нарушениями слуха.

Важнейшие принципы современной сурдопедаго-
гики — признание множественности путей речевого развития
глухих, осуществление возможности как интегрированного, так
и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения
слуха. Эти принципы предусматривают создание адекватных усло-



вий для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрос-
лых в условиях их обучения и воспитания.



На рисунке 1 схематически представлены педагогические сис-
темы, сложившиеся в сурдопедагогике.

Различия между выделенными педагогическими системами за-
ключаются в следующем:

- теоретические основы обучения речи и языку;

- цели педагогической помощи;

- выбор средств обучения (вербальных, невербальных);

- определение вариативного сочетания этих средств на разных
ступенях образования.

Рассмотрим эти системы в их взаимосвязи с современными
концепциями глухоты и уточним их особенности.

Обучение глухих овладению словесной речью
на коммуникативно-деятельностной основе

Основоположником данной системы является Сергей Александ-
рович Зыков (1907 — 1974). Согласно разработанным им положе-
ниям речевая деятельность глухих детей формируется в условиях
специально организованной практики речевого общения. С само-
го начала обучения они усваивают язык как средство общения и
учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ-
альная организация практики речевого общения в процессе дея-
тельности — необходимое условие возникновения и развития язы-
ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ-
ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек-
ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность,
осознанность употребления речевых средств и исключает формаль-
ное заучивание речевого материала.



Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави-
сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем
больше возможности овладения речевым общением); уровня раз-
вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще-
ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис-
тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще-
нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло-
гий специального обучения; и, наконец, от профессионального
мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.

Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност-
ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность,
в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне-
го личностного развития, социальной адаптации; использовать
процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со-
временной культуре.

Компонентами системы являются «языковая способность —
языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые
на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в
структуре его организации.

Развитие языковой способности проявляется в желании и уме-
нии глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с
использованием словесной речи и представляет сложное струк-
турное образование. В этом процессе выделяются психофизио-
логические механизмы, обеспечивающие восприятие, понимание
и воспроизведение речевых единиц; умения соотносить предмет-
ные действия с речевыми и действовать с предметами по подра-
жанию (обобщать действия и подражать речевым проявлениям го-
ворящего).

Для формирования языковой способности детей сначала учат
реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуа-

ции. На основе наблюдения и осмысления содержания предмет-
ных действий складывается понимание того, что от них требу-
ется, о чем их спрашивают, к чему побуждают. Овладению
языковой способностью помогает также широкая речевая прак-
тика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей,
обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных
языковых норм.

Становление языкового процесса предполагает овладение раз-
нообразными видами речевой деятельности — восприятием (зри-
тельным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилиро-
ванием, которое связано с устно-дактильными восприятием и
проговариванием, — на основе специального целенаправленного
обучения (при значительном снижении слуха ни один из этих ви-
дов не развивается спонтанно).

Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом
родного языка связано с организацией практики речевого обще-
ния глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с
постижением системного строения языка (фонетического, лекси-
ческого, грамматического). Такой подход предполагает отказ от
поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: глухие дети
усваивают языковые значения и овладевают различными языко-
выми формами в широком речевом потоке, а не при последова-
тельной их отработке.

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих де-
тей требует от сурдопедагога:

- осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с
формированием практической деятельности, что обеспечивает
опосредование внешних практических действий и их трансформа-
цию в план внутренних, мыслительных операций, а также овла-
дение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами,
способами и средствами;

- единства умственного и речевого развития и вооружения де-
тей знаниями об окружающем мире, включая совершенствование
мыслительной деятельности, в частности на основе специальных
наблюдений за употреблением речевых средств;

- организации речевой среды как необходимого условия ус-
пешного овладения средствами речевого общения с расширени-
ем круга общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным
пониманием обращенной к нему речи, а также с последователь-
ным усложнением его собственных речевых высказываний (по
объему, содержанию, степени самостоятельности и активно-
сти);

- усиления внимания к формированию потребности в обще-
нии через развитие речевой интенции и опору на стимулы вос-
приятия речи и говорения в условиях организации коллективной
деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-

суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспи-
тание коммуникативных умений и навыков;

- оказания помощи учащимся в овладении словесными фор-
мами общения как необходимой основой для постижения систе-
мы языка; при этом если формирование речи у глухих детей дос-
тижимо на основе подражания, то овладение языком — только на
основе усвоения осознаваемых действий;

- продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разны-
ми формами словесной речи (определения их места и объема), а
также их соотношения на различных этапах обучения. Взаимосвя-
зи и взаимодействия между различными видами речевой деятель-
ности динамичны. При их определении учитываются многие фак-
торы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины
потери слуха основного контингента класса, качество речевой
среды, индивидуальные возможности каждого ребенка, предпо-
сылки овладения речью и др.

Билингвистический подход в обучении глухих

Изменение менталитета общества современной цивилизации
обусловило формирование новых социокультурных тенденций, в
рамках которых люди, имеющие нарушения слуха, рассматрива-
ются не как инвалиды или неполноценные личности, а как куль-
турное лингвистическое меньшинство. Восприятие глухоты как со-
циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста-
туса жестового языка и права глухих получать образование на их
«родном» языке. За последние годы появилось немало научных ис-
следований в области лингвистики жестового языка, и многие из
них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассо-
циация глухих исследователей жестового языка, в состав которой
входят представители микросоциума из России.

Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп-
ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские
права людей, идентифицирующих себя как членов этого социо-
культурного меньшинства. Культура глухих отражает особенности
субкультуры их микросоциума и является составной частью об-
щечеловеческой культуры. В ней воплощен определенный опыт
общения, фольклора, истории и традиций. Ведущий признак язы-
ковой культуры глухих людей — использование национального
языка жестов в общении с друзьями, а также в различных ситуа-
циях повседневной жизни.

Двуязычный глухой (в англоязычных странах — «Bi-Bi» —
«Bilingual-Bicultural») — это человек, использующий в целях обще-
ния и познания национальный жестовый языки и словесную речь.
Именно поэтому изучение жестового языка становится частью
общих лингвистических исследований. И эти лингвистические ис-

следования стали действенной предпосылкой формирования но-
вой педагогической системы.

Жестовый язык как форма межличностной коммуникации глу-
хих людей не универсален: у каждой национальности существует
своя жестомимика.

Национальный жестовый язык — самобытная лингвистиче-
ская система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной
грамматикой. Являясь полноценной системой знакового опосре-
дования, он имеет особое значение для когнитивной деятельно-
сти, для формирования личности человека с нарушенным слу-
хом.

Билингвистический подход характеризует педагогическую си-
стему обучения глухих детей, признающую, что воспитание сле-
дует осуществлять внутри культуры и языка родного для них мик-
росоциума, но при этом исключающую изоляцию от националь-
ной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках
этой педагогической системы обучать глухих детей словесному
языку как в письменной, так и в устной форме следует через язык
жестовый.

В настоящее время билингвистические школы и детские сады
организованы во многих странах мира — Великобритании, Гер-
мании, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Финляндии,
Швейцарии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эсто-
нии) билингвистическое обучение глухих стало государственной
образовательной политикой.

В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гим-
назия на базе школы № 65 для глухих детей (директор И.Л.Со-
ловьева). Деятельность по внедрению новой педагогической сис-
темы контролировала Г.Л.Зайцева — видный отечественный уче-
ный, специалист по изучению жестового языка. Создан Центр об-
разования глухих и жестового языка, которым руководит А.А.Ко-
марова.

Цель билингвистического подхода в обучении глухих — воспи-
тание свободной личности, не испытывающей чувства неполно-
ценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи.
В России, как и в зарубежных странах, билингвистический под-
ход строится на признании необходимости использования в обу-
чении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение ис-
тории и культуры микросоциума глухих, и словесного (устного и
письменного), способствующего познанию культуры общества слы-
шащих.

Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих
считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любо-
го языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылка-
ми для овладения каждым из них являются сохранность мото-
рики и развитие у малышей моторных навыков. В связи с тем

что координация движений рук опережает развитие координа-
ции точной речедвигательной моторики, у глухих малышей
формировать жестовую языковую компетенцию следует раньше
словесной.

Согласно принципиальным основам системы, овладение вто-
рым языком (русским, французским, английским и др.) проис-
ходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагоги-
ческая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функ-
ционирование русского языка и русского жестового языка в каче-
стве одинаково престижных и равно уважаемых средств общения
между слышащими и глухими членами коллектива — детьми, пе-
дагогами, родителями (Зайцева Г.Л.). Сторонники билингвисти-
ческой системы обучения глухих детей признают среду словесно-
жестового двуязычия наиболее благоприятной для свободного со-
циально-эмоционального развития, для реализации возможностей,
потребностей и способностей детей, а также для получения пол-
ноценного образования.

Значимыми факторами, влияющими на успешность организа-
ции учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются сво-
бодное владение сурдопедагогами обоими контактирующими язы-
ками и участие в образовательном процессе глухих учителей —
носителей жестового языка.








Сейчас читают про: