Подготовка детей с отклонениями в развитии к обучению может быть успешной лишь при условии сформированности у ребенка основных пространственных представлений.
У нормально развивающихся детей к началу школьного обучения обычно сформированы основные формы пространственных представлений: ребенок выделяет основные пространственные признаки предметов — форму и величину; имеет представления ° направлениях пространства, а также о пространственных отноше-
ЖДУ предметами, понимает и использует речевые средства НИЯХ к начения пространственных взаимоотношений между пред-
г^
'к многих специальных исследованиях показана недостаточ-с°формированность пространственных представлений у раз-НаЯ х категорий детей с отклонениями в развитии. ЛИЧу многих из них затруднения в формировании пространствен-представлений проявляются в несформированности простран-НЬ енного анализа и синтеза, недостаточности ориентировки в на-Сравлениях пространства и затруднениях определения пространственных отношений между предметами.
|
|
Механизм недостаточности пространственных представлений различных категорий детей с отклонениями в развитии может быть разным. В более тяжелых случаях это может быть локальное поражение теменных отделов коры головного мозга, что нередко имеет место у детей с церебральными параличами при поражении теменно-височно-затылочной области коры головного мозга. В этих случаях у ребенка появляется так называемая зрительно-пространственная, или конструктивная апраксия. У ребенка с трудом формируется возможность различения правой и левой стороны, он даже к школьному возрасту не понимает смысла предлогов над, под, за.
Такой ребенок с большим трудом обучается конструктивной деятельности, он не может сложить из кубиков или из палочек цельное изображение, картинку, квадрат или треугольник, особенно стойкие затруднения он испытывает в рисовании: не может нарисовать лицо человека, изобразить циферблат часов.
В дошкольном возрасте у него наблюдаются стойкие затруднения в дифференциации правой и левой стороны тела.
Такие стойкие пространственные нарушения характерны для детей с церебральным параличом. Нарушения формирования пространственных представлений у этих детей могут быть связаны с ограничениями в движении глаз с одной или с обеих сторон. Из-за наличия внутреннего косоглазия ребенок привыкает пользоваться ограниченным полем зрения, игнорируя наружные поля зрения. ри большем поражении моторного аппарата левого глаза может
людаться своеобразное нарушение — односторонняя про-
|
|
ранственная агнозия. В этих случаях ребенок привычно игнори-
У ^ левое поле зрения. При специальных пробах на конструктив-
пи пРаксис он не достраивает части фигуры слева, рисует и
тин СТ ТОЛЬКО на пРавой стороне листа, при рассматривании кар-
^ ^ видит также только изображение справа; то же имеет место
чтении. При обучении грамоте у ребенка могут возникнуть
существенные затруднения, особенно в чтении. Нарушения чтени у него будут зависеть от патологии его зрительного восприятия С таким ребенком необходимо как можно раньше начинать специ альные занятия по развитию движений глазных яблок и укреплению паретичных мышц. Для этого используют яркие звучащие игрушки, располагая их в направлении наиболее дефектного движения, всячески стимулируя развитие этого движения. Необходимо проводить серии упражнений в прослеживании игрушки во всех направлениях, добиваясь плавности движения и возможности переключения с одного движения на другое. Подобного рода нарушения могут наблюдаться у детей с дефектами зрения.
Проявления конструктивной апраксии могут наблюдаться у различных категорий детей с отклонениями в развитии при нарушениях созревания у них корковых теменных отделов мозга.
Несформированность пространственных представлений характерна для всех категорий детей, у которых имеет место замедленный и неравномерный темп созревания ЦНС или недоразвитие коры головного мозга, например у детей с ЗПР, стойкими речевыми расстройствами, у умственно отсталых детей.
Имеется определенная характерная динамика в развитии пространственных представлений, характерная как для нормального, так и нарушенного психического развития. Первоначально у ребенка формируются представления о форме предметов, затем о величине и направлениях пространства. У всех детей с отклонениями в развитии особенно нарушено словесное определение пространственных отношений между предметами, замедленно, по сравнению со здоровыми сверстниками, формируется конструктивное мышление, требующее полноценной аналитико-синтети-ческой деятельности мозга. Поэтому для всех детей с отклонениями в развитии важное значение имеет проведение ранней коррек-ционной работы по развитию пространственных представлений. Эта работа проводится в процессе игровой деятельности ребенка, регулируемой взрослыми. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют все виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, специальные двигательные упражнения.
Во всех этих видах деятельности ребенка учат наблюдать за предметами, выделять в них пространственные признаки и отношения, находить между ними сходство и различие, обобщать их по комплексу пространственных признаков и словесно их обозначать.
На начальных этапах работы педагог совместно с ребенком сравнивает предметы по признакам различия, например шар и
Берется ящик, в стенках которого имеются прорези круглой кубик. ^о~ фОрМы. Ребенку даются кубики и шарики. На первом и квадр ^енка знакомят с формами шара и куба и отверстиями 3аНЯТ обке Развивают элементарные навыки переноса: шар — на кор ^^ _ квадрат. Ребенок учится опускать шар в отверстие круГ'0й формы, а кубик — в отверстие квадратной формы. Затем кР^Гнка учат дифференцировать другие геометрические формы, Ре длагая игру-занятие «Почтовый ящик». Эти игры предлагаются ПР~енку с трех Лет. Нормально развивающиеся дети до трех лет Р мерно пользуются силой при выполнении этого задания. Од-ко уже к трем годам у них появляются отдельные целенаправленные пробы, а к четырем они выполняют это задание путем зрительного соотнесения, хотя и допустимы еще отдельные пробы. Однако к шести годам ребенок должен пользоваться в основном зрительным соотнесением.
|
|
Важное значение имеет обучение ребенка конструированию по подражанию. Это занятие проводится совместно с педагогом. Педагог на глазах у ребенка производит различные постройки из кубиков, стимулируя ребенка к подражанию. Педагог и ребенок строят «домик», «мостик», «столик» и т. п. Такие занятия проводятся с детьми, начиная с трех лет.
Ребенка обучают также разбирать и складывать матрешки, пирамидки. Разбор и складывание матрешки дается детям, начиная с трехлетнего возраста. К возрасту четырех-пяти лет ребенок уже должен складывать матрешку без предварительных проб.
Обучение складыванию шестисоставной матрешки проводится с детьми старше четырех лет.
Проводятся специальные игры-занятия по разбору и складыванию пирамиды. Эти упражнения проводятся с детьми, начиная с двух лет.
Обычно до трех лет здоровые дети еще могут складывать пирамиду без учета величины. Однако к четырем годам они начинают прибегать к пробам, или примериванию, а старше пяти лет справляются с этим заданием после первого предъявления.
Важное значение для формирования пространственных пред-тавлений имеет развитие у ребенка способности к конструирова-ию. На первых этапах работы ребенка учат конструировать по
°Дражанию. Эти занятия начинают проводить с детьми в возрасте трех лет.
атем переходят к более сложным заданиям — конструирова-Че По образцу. Эти занятия проводятся с детьми, начиная с ПолЫрех лет- Даже нормально развивающийся ребенок может вы-Иять правильно это задание лишь к четырем-пяти годам.
Как уже отмечалось, наиболее выраженные пространственны нарушения наблюдаются у детей с церебральным параличом. При воспитании у этих детей восприятия формы предметов обязатель но подключают тактильное восприятие и речь. Каждая предъявляемая ребенку геометрическая форма называется, и ребенок ощу. пывает ее руками, затем с помощью игры «Волшебный мешочек» он начинает узнавать ее на ощупь.
Можно использовать также игры.
|
|
1. Подбери предмет, подходящий по форме. На специальных карточках изображены знакомые ребенку предметы (огурец, яблоко, шар, тарелка, пенал, колесо, книга, портфель) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Перед ребенком выкладываются трафареты фигур и ему предлагается подобрать к каждой фигуре похожую картинку.
2. Вспомнить и назвать предметы, похожие на круг, квадрат,
треугольник.
3. Узнавание и копирование геометрических фигур. Ребенка просят на ощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке, назвать, а затем нарисовать (прямоугольник, треугольник, круг, квадрат)1.
4. Определить, из каких геометрических фигур составлен рисунок (см. рис.).
-7 яыкладывание узоров по образцу из мозаики. Г адывание изображений предметов из отдельных частей.
9. Игры-лабиринты.
10. Складывание из частей геометрических фигур.
5. Выложить фигуры из 3 палочек по образцу. Сначала образец выкладывают перед ребенком, затем убирают, и ребенок восстанавливает фигуры по памяти.
6. Построение башни: а) по образцу; б) по словесной инструкции.
1 Частично использованы материалы из кн.: Чего на свете не бывает / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой М., 1991 и Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М., 1990.
Предлагается и целый ряд других заданий.
На первом этапе коррекционной работы у ребенка развивают анализ образца и обобщенное восприятие формы предметов, учат выделять аналогичную форму в окружающих предметах, сопоставлять формы реальных предметов с геометрическими.
В дошкольном возрасте ребенка учат преобразованию геометрических фигур, предлагая ему из одной геометрической фигуры сделать другую. В качестве дидактического материала используется строительный материал, палочки, кубики, различные игрушки, мозаика, головоломки, рисунки-схемы.
Основной задачей этих занятий является формирование у ре-оенка обобщенных представлений о форме предметов, развитие зрительно-моторной координации, конструктивной деятельности.
^Важным направлением работы является развитие представле-ии о направлениях и, прежде всего, формирование ориентировки «правом» и «левом» и развитие схемы тела.
азвитие схемы тела тесно связано с формированием про-Р нственного восприятия. При нормальном развитии формиро-ем схемы тела тесно связано с общим сенсомоторным развити-енка- Имеются указания о значении вестибулярных стиму-в Развитии схемы тела.
У детей с двигательными нарушениями, особенно с церебральным параличом, развитие представлений о схеме собственного тела нередко происходит с трудом. В силу моторной недостаточности, нарушений предметной деятельности, а также особенностей созревания мозга (замедленное формирование межполушарной асимметрии) ручная асимметрия формируется в более поздние сроки. В связи с этим понятие правое и левое также может быть длительное время недоступно этим детям. Поэтому необходимо проводить специальные занятия по развитию у них представлений о схеме тела и ориентировки в «правом» и «левом». С этой целью организуют специальные занятия по лечебной физкультуре, на которых ребенка учат различать правую и левую сторону, проводят специальные упражнения по преодолению «зеркальности».
Развитию пространственной ориентировки способствуют также специальные занятия, направленные на развитие зрительно-моторной координации, тонких дифференцированных движений пальцев рук. Большое значение в развитии понятий «правое» и «левое» имеют специально организованные игры, обучение рисованию, ориентации на листе бумаги.
При подготовке ребенка к обучению важно сформировать у него представления о пространственных отношениях между пред-1 метами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматических конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности ребенка к обучению.