Программа записи предложения

Чтобы написать предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику надо разделить его на отдельные слова, выделить и написать первое из них, реализуя две рассмотренные выше программы; затем выделить второе, снова повторяя те же операции, и т.д. При этом оперативная память ребенка должна удерживать в заданном порядке все слова предложения и его целевые и интонационные характеристики (повествовательную, вопросительную побудительную, восклицательную). Помимо этого, программа записи предложения учитывает также и механизмы грамматически го строя языка.

Таким образом, мы видим, что запись предложения для ребенка весьма непростая работа, требующая значительного напряжения.При этом смысл, заключенный в предложении, становится дополнительной трудностью. Когда ребенок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между смыслом и процессом записи. При написании предложения сделать это труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный движением. Восприняв и запомнив содержание, а предложения, ребенок поддается своему воображению и при­дает к его передаче, мало заботясь о внешней стороне слов, т.e. делая ошибки.

Наиболее часто встречаются три вида ошибок — нарушение границ слов, искажение грамматических связей между ними и неправильный выбор знака в конце предложения.

В основе нарушения границ слова лежит одно из различий устной и письменной речи. Устная речь служит для ребенка способом общения, поэтому, высказываясь, он прежде всего сосредоточен на передаче и восприятии смысла. При этом он не заду­мывается над тем, сколько произносит слов и предложений. При переводе устной речи в письменную акценты смещаются, и на первый план выдвигается деление потока речи на слова и соблюдение границ слов. А поскольку у младших школьников существуют трудности распределения внимания между смыслом и формой, и возникают ошибки в виде соединения нескольких слов в одно или произвольного деления слова на части, например: «побежалнаулцу» (побежал на улицу), «надворе стояла ненас тее» (на дворе стояло ненастье), «птица знакома в сем» (птица знакома всем).

Искажение грамматических связей слов выражается в неправильном согласовании и управлении. Такие ошибки являются разновидностью так называемых речевых ошибок. Они встречаются как в устной, так и в письменной речи.

Ошибки согласования и управления слов в устной речи могут быть обусловлены либо речевой средой, в которой ребенок воспитывается, либо слабостью фонематического восприятия, из-за чего он не улавливает редуцированные окончания слов и, сле­довательно, не воспроизводит их, предпочитая «проглатывать», например: [пъ с'ин' мор'ъ плвут кърабл'к'ъ]. Значительную роль играет и общая индивидуальная манера произнесения: некоторые дети говорят достаточно внятно, а у некоторых «каша во рту».

Недостатки устной речи отражаются в письменной. При записи слов во фразе пишущий должен ясно и четко произносить каждый звук, особенно окончания, которые в русском языке является звеном, согласующим слова. А для этого в памяти ребенка должны быть зафиксированы ясные произносительные образы слов, он должен знать, что правильно сказать по синему морю плывут кораблики и неправильно «по синима моря плывет кораблики».

Для предупреждения нарушений границ слов целесообразно начинать обучение русскому языку не с предложения и последующего его деления на слова, а с понимания слова как единицы речи. Профилактика и коррекция нарушений грамматических связей слов обеспечиваются ранним, уже с I класса, наблюдением грамматических закономерностей и изучением грамматики родного языка, постоянным вниманием к ясному и четкому проговариванию слов, особенно их окончаний (подробнее об этом см, в § 1 и 2 гл. V).

К числу достаточно распространенных ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. Чаще всего ученики не обозначают вопросительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Предпосылки этих ошибок кроются в том, что методика изучения типов предложений чрезмерно ориентирована на интонацию устной речи и именно интонацию делает главным признаком вопросительных и восклицательных предложений. В результате ребенок может хорошо понимать вопросительный характер предложения и обозначать вопросительную интонацию в устной речи, но при записи предложения это понимание остается как бы внутри него, на уровне проговаривания «для себя». А когда все его внимание поглощено осуществлением программы письма, он попросту забывает показать вопросительную интонацию «для других» соответствующим знаком.

Указанные механизмы в определенной степени действуют и при списывании предложения, потому что списывание — это также самостоятельная программа действий, которой ребенка необходимо обучить. Однако чтобы понять, чему именно следует учить ребенка, учитель должен знать причины ошибок списывания.

Весьма часто дети читают предложение неправильно. Сам процесс чтения при списывании имеет особенный характер, зависящий от задачи — воспроизведения буквенного состава слов. Смысл как бы отступает на второй план. Следовательно, для того чтобы дети списывали правильно, их нужно научить специальному ор­фографическому чтению с внимательным просматриванием каждой буквы.

Далеко не каждый ребенок может правильно интуитивно определить для себя ту длину отрезка предложения, которую он способен удержать в памяти как образец. Некоторые прочитывают слишком большой кусок предложения, а то и его целиком и сразу начинают писать. При этом какая-то его часть фиксируется в памяти в своем буквенном выражении, и ребенок пишет ее правильно, а затем он уже начинает передавать запомнившееся содержание, но, какими буквами написаны слова и каковы их границы, он не помнит и делает ошибки. Другие ученики, наоборот, боятся больших отрезков. Они, как правило, не читают все предложение целиком, а сразу начинают его списывать по словам, слогам или случайным отрезкам слова, а иногда чуть ли не по- буквенно..

Программа списывания состоит из семи этапов.

1. Постановка цели — читаем предложение для того, чтобы запомнить, как оно написано, и списать его без ошибок.

2. Орфографическое чтение целого предложения с выявлением графического оформления в виде большой буквы в начале, знака в конце, наличия знаков препинания (запятых, тире, двоеточия и т.д.).

3. Деление предложения на части для списывания. Деление предложений — самостоятельная программа действий, которая требует отдельного технологического плана:

а) в начале обучения списыванию (примерно в середине I класса) учитель показывает детям, что предложение следует делить на слова или на сочетания, содержащие предлог + короткое и знаковое имя существительное, например: На полу\валялась\шляпа\

б) когда ученики будут успешно списывать предложение, по словам, учитель покажет, что его можно делить на словосочета­ния из двух слов: Мама налила\ в кастрюлю\горячую воду;

в) убедившись в том, что предыдущий способ усвоен, педагог научит школьников делить предложения на словосочетания из трех слов (или четырех — с предлогом): На лесной поляне\ стояли четыре волчонка;

г) когда указанные способы деления предложения на части достаточно прочно закрепятся в сознании учеников (приблизительно в первом полугодии II класса), учитель предложит им делать это индивидуально, исходя из собственных возможностей:

— Пусть каждый из нас спросит сам у себя: сколько слов я могу запомнить, чтобы написать без ошибки? Разделите предложение па удобные для себя части.

В начале самостоятельного деления некоторые (как правило, самые слабые) ученики могут определять части для списывания произвольно, не учитывая смыслового согласования слов, а исходя только из учета собственных сил, например: Не сосчитаешь, сколько на\ Камчатке\маленьких речек. По мере овладения синтаксическим анализом эти трудности будут устраняться.

4. Послоговое чтение части предложения, подлежащей списыванию, с просматриванием каждой буквы и орфографическим прожариванием каждого звука.

5. Повторение прочитанного «для себя», с концентрацией внимания на внутреннем слухе и артикулировании.

6 Запись отрезка предложения с орфографическим проговариванием. При этом ученик уже не смотрит на образец (лучше закрыть его листком бумаги), а пользуется только памятью. Проверка написанного предложения по частям, сопровождаемая орфографическим чтением каждой части в образце и в своей записи.

Принеобходимости после проверки орфографии следует проверка знаков препинания. Для этого ученики снопа выразительно читают образец орфоэпически, делая на знаках препинания паузы, после чего так же прочитывают свою запись.