Звуковой состав слова (4 ч)

1. Знакомство с понятием «звук речи».

Ученики вместе с учителем слушают различные звуки и л общей беседе устанавливают разницу между физическими звуками (стук, скрип и т.п.), звуками, которые издают животные, и звуки речи. Выясняется, что звуки речи свойственны только человеку.

_ Мы уже знаем, что речь состоит из слов. Теперь попробуем определить из чего состоят слова.

Учитель обращается к словам разных языков, предъявляет уче­никам те из них, которые, имея общее значение, совсем не похо­жи по звуковому составу, например: ночь и найт, мяч и бил. Срав­нив их, ученики пробуют объяснить, чем же они не похожи. Учитель, принимая активное участие в общем разговоре, подсолит их к выводу, что эти слова состоят из разных звуков.

Теперь детям можно задать вопросы: а что же такое звуки речи? Как и при помощи чего они образуются? Свободные отпеты на такие вопросы покажут начальный уровень осознания учениками понятия «звук» и их способность чувствовать артикуляцию.

2. Наблюдение звукового состава слов.

Учитель предлагает ученикам медленно произносить слова, ста­раясь протягивать каждый звук, и при этом смотреть друг на друга. Можно также использовать небольшие зеркала, глядя и которые ученики смогут увидеть движения речевых органов при произне­сении разных звуков. Чтобы дети явственно заметили движения губ и языка, нужно подобрать слова, при произнесении которых эти движения будут хорошо заметны, например: молоко, павлин.

Вывод о способах произнесения звуков пока делается и свобод­ной форме: кто-то из детей может сказать «рот говорит», кто-то — звуки получаются, потому что губы и язык двигаются» и т.д. На последующих уроках учитель подводит учеников к более точному пониманию работы артикуляционного и голосового аппарата.

3. Артикуляционная гимнастика.

Чтобы успешно оперировать звуками, нужно научиться пони-Мать и чувствовать движения губ и языка, работу голосовых связок. Этому содействуют упражнения артикуляционной гимнастики, приведенные на с. 158.

4. Наблюдение механизма образования отдельных звуков речи, Участия губ, языка и голоса.

Ученики под руководством учителя произносят разные звуки речи, обсуждают и устанавливают способ образования каждого из них^: в каком положении при этом находятся губы и язык, участвуют ли голосовые связки.

Рассматриваются особенности произнесения, например, звука [м]. Губы плотно сомкнуты. Язык не принимает решающего участия. Убедится в этом можно, произнося звук с языком, поднятым кверху, опущенным книзу или сдвинутым в сторону. Работу

174

голосовых связок дети чувствуют, произнося звук то громко, то тихо, шепотом; дополнительно помогает в этом ощущение вибрации под рукой, положенной на горло.

Так уже с самого начала на примере знакомства с звонкими звуками ученики готовятся к усвоению парных согласных. В заключение делается вывод, что в образовании звука участвуют губы и голос, а язык лежит спокойно.

Аналогично рассматривается произнесение звука [с]. Здесь главную роль играет язык: его кончик упирается в нижние зубу если изменить его положение, звука не получится. А вот губы практически не участвуют: звук получается и при вытянуты, при растянутых губах. Голос тоже не участвует. Звук [с] произносится только шепотом, при включении голоса получается другой звук — [з].

Таким образом анализируется произношение примерно шес­ти—восьми звуков. В результате дети с помощью учителя делают вывод: каждый звук речи произносится по-своему; если изменил положение языка, губ, включить или выключить голос, то меня­ется и звук.

Поскольку в дальнейшем ученики достаточно часто будут воз­вращаться к наблюдению за движениями языка, губ и участием голоса, целесообразно познакомить их с термином «артикуля­ция» — работа или положение органов речи при произнесении звуков речи. Но не следует требовать от учеников обязательного использования этого термина в их собственной речи. Достаточно, если им будет пользоваться учитель, а дети будут его понимать.

В заключение целесообразно предложить ученикам произнести несколько коротких слов, сначала наблюдая в зеркале, как при этом движутся губы и язык, а потом проговорить эти же слова без зеркала, концентрируя внимание на движениях своего артикуля­ционного и голосового аппарата. После чего еще раз повторяете сделанный ранее общий вывод — слова состоят из звуков.

5. Знакомство с графическим изображением звуков.

Учитель просит учеников вспомнить любой звук, но не произ­носить его вслух. Дав 10 —20 с на размышление (прием, приучающий детей держать паузу между заданием или вопросом и ответом), учитель предлагает одному из учеников произнести задуманный им звук, например [а].

Затем следует задание задумать и назвать два других звука, выполняется так же, как и первое. Вызванный ученик например, звуки [у], [м].

— Как вы думаете, сколько звуков произнесли Митя и Алеша вместе? (Три.) Повторите эти три звука. ([а], [у], [м].)

— А теперь вспомните и подготовьтесь произнести еще три новых звука. Молчите, пока я не спрошу кого-нибудь из вас.

После паузы один из учеников произносит, например, звуки [л], [п],[и].

__ Попробуйте посчитать, сколько всего звуков было произнесено вместе с предыдущими. (Шесть.)

Здесь уже не все смогут ответить правильно: кому-то трудно посчитать в уме, а кто-то просто забыл предыдущие звуки. Вот если бы они были зафиксированы на доске или на бумаге, тогда ответить на вопрос было бы легко.

Учитель показывает ученикам, что звук обозначается точкой или маленьким кружком. Сначала был произнесен один звук, потом— Дна, потом —три. Их запись выглядит так: о о о о о о.

6. Формирование умения определять количество звуков.

Учитель просит учеников послушать звуки, которые он произ­несет, и сказать, сколько они услышали звуков: [a] [м]. (Два.) Оба звука обозначаются в тетради кружками, расположенными через клеточку.

— А сколько звуков я произнесла теперь: [ос]? (Тоже два.)

- Пропустите вправо три клеточки и начертите их на той же строчке рядом друг с другом, но уже без пропуска клеточки.

о

О

о

О

__

_

В разговор вступает Незнайка и говорит, что дети выполнили задание неправильно. В первый раз четко прозвучали два звука: [а] и [м]. А во второй раз прозвучал только один звук: [ос]. Ученики, как могут, объясняют ошибку Незнайки. Учитель советует детям в поисках доказательства обратиться к артикуляции и показать, что второй раз артикуляционные органы также выполнили два движения. Просто и первый раз между звуками была сделана остановка во второй такой остановки не было, но все равно это были два разных звука.

Затем аналогичная работа проводится с тремя звуками, разли­вшимися по артикуляции, например [ова].

7. Слияние произнесенных звуков в слова, используются слова кошка, кушак, дыра, графа.

Учитель произносит первое слово в виде отдельных звуков [к], [о], [ш], [к]. [а], дети должны узнать в них слово и произнести его слитно. Незнакомые ученикам слова кушак и графа введены в упражнение для развития операции звукового синтеза, ибо многие ученики, как только улавливают в череде отдельных звуков что-то знакомое, произносят слово, используя свой речевой опыт,

т.е. включается механизм догадки. Этого не происходит, если череда звуков ни о чем не напоминает им, не наполняется смыслом. В этом случае ученики должны произвести операцию синтеза чистом виде», т.е. произнести все звуки слитно.

Учитель помогает детям сделать вывод: звуки можно произносить отдельно, а можно слитно. Если их произносить слитно может получиться слово, например кошка, а может получиться что-то непонятное, например кушак или графа.

После такого вывода учитель поясняет значения незнакомец слов: кушак — пояс из широкого куска ткани или связанный изшнура; графа — полоса или столбец в таблице. Для экономии времени следует наглядно показать ученикам кушак (или его изображение на картинке) и графу в любой таблице.

При синтезе незнакомых слов кто-то из детей может сделать неправильное ударение, и возникнут два варианта произношения слов: кушак — кушак; графа — графа. Данную ситуацию удобно использовать в рамках обучения произвольному переносу ударе­ния (см. § 1 главы VI). Пояснив значение этих слов, учитель обра­щает внимание учеников на то, что кушак и графа — это правиль­ное произношение, а кушак и графа — неправильное.

— Вот видите, ребята, оказывается, слово можно произнести пра­вильно и неправильно.

После этой реплики в целях подготовки учеников к усвоению понятия «ударение» учитель время от времени будет просить их произнести то или иное слово «правильно» и «неправильно», т.е. с правильным и неправильным ударением.

8. Знакомство с таблицей букв и звуков.

С момента знакомства с понятием «звуки речи» на протяжении многих уроков ученики будут почти самостоятельно составлять «таблицу букв и звуков». Таблица может быть представлена в клас­се на большом листе ватмана пунктирной линией или каранда­шом, как шаблон. Однако лучше, если она будет начерчена тон­кими карандашными линиями в специальной тетради для звуко­вых схем у каждого ученика.

Познакомившись со звуками речи, ученики обводят по карандашному шаблону ручкой или фломастером верхний прямоугольник, в который несколько позже, когда они научатся писать, будут вписаны слова «Буквы и звуки».

По мере изучения и классификации букв и звуков они обведут ручкой соответствующие графы и стрелки и впишут в та буквы, давая фонетическую и артикуляционную характера изучаемым звукам. Кружки рядом с буквами согласных звуков закрасят синим или зеленым цветом как знак того, что буква обозначает два звука — твердый и мягкий или один из них. В готовом виде в конце учебного года таблица будет выглядеть так (табл. 5).

Таблица 5

Таблица букв и звуков

9. Различение числа услышанных звуков и составление количе­ственных звуковых схем.

Ученики делят страницу тетради на три части (лучше, чтобы они это сделали дома с помощью родителей). В левой части они будут рисовать обозначение одного звука, в средней — двух, в правой — трех. Одного из учеников можно вызвать к доске, чтобы остальные учились сверять свою работу с образцом.

Учитель произносит группу из двух звуков. Ученики обязательно проговаривают Услышанное «для себя», четко артикулируя каждый звук, обсуждают друг с другом, кто сколько звуков услышал, а потом рисуют в соответствующей части страницы нужное количество кружков. Затем учитель называет единичный звук. После его обработки и записи предъявляется группа из трех звуков — и так далее вперемешку то один звук, то группы из двух или трех звуков.

10. Фонематический анализ по слуховому восприятию.

А. На доске слева картинка, на которой нарисованы маки, под ней картинка с изображением раков. Возле каждой из них начерчены звуковые схемы соответствующих слов. Справа от этих картинок точно так же одна под другой расположены картинки, на которых нарисованы лук и жук, и рядом звуковые схемы слов.

Ученики произносят слова парами (маки — роки, лук – жук) и определяют, каким звуком эти слова отличаются друг от друга. Если они уже знакомы с буквами и умеют их написать, можно предложить им отыскать в схемах эти звуки и под кружком написать соответствующую букву.

Б. Учитель говорит ученикам, что прочтет им стихотворение из которого некоторые слова «убежали», нужно определить какие именно. Затем читает стихотворение от начала до конца без «убежавших» слов (в тексте эти слова даны в скобках), делая, нар месте паузы. Желательно, чтобы текст был на парте у каждого ребенка, в этом случае искомые слова следует заменить пустыми прямоугольниками.

Буква Л, придя на сквер,

Повстречала букву Р.

Говорит: — Давай сыграем,

Ну, хоть в рифмы, например.

Л сказало: — Желтый лис...

Р сказало: — Варит рис.

Л сказало: — Лису уголь...

Р сказало: — Возит угорь.

Л сказало: — Очень жалко,

Что исчез наш колобок.

Р сказало: — Очень... (жарко),

Он забрался р... (коробок).

Л сказало: — Просят ламу..,

Р сказало: — Вставить... (раму).

Л сказало: — Я из ложи...

Р сказало: — Корчу... (рожи).

Л сказало: — Через лог

На коне скачу буланом...

Р сказало: — Дую в... (рог)

И не гнусь перед... (бураном).

Л сказало: — Сбиться с лада...

Р сказало: — Ты не... (радо)¹.

Л сказало: — Дай иглу!

Р в ответ: — Кончай... (игру)!

(Я. Козловский)

Чтобы дети поняли, что от них требуется, надо очень хорошо проанализировать слова, которые выделены жирным шрифтом. На их примере показать ученикам, что в каждом последнем слове в строчке вместо звуков [л], [л'] буква р предлагает свои звуки - [р], [p']. Полезно показать картинки, на которых изображены лис, уголь и угорь, чтобы уточнить смысл этих слов. Внизу поз картинками при необходимости можно начертить звуковые мы, сравнить их и вписать буквы, которые меняются местами.

В конце анализа дети повторяют весь алгоритм замены, начиная с третьей строфы:

- выделить последнее слово в строчке;

- звук [л] или [л¹] заменить соответственно звуком [р] или [P'];

- произнести новое слово.

11. Фонематический анализ по представлению.

В процессе письма, которое осуществляется без опоры на слух, вступает в действие фонематическое представление о звуковом составе слова. А поскольку доля «молчаливого» письма в процессе обучения достаточно велика, нужно упражнять учеников не только в фонематическом восприятии, но и в фонематическом представлении. Для этого удобно использовать простейшие загадки,

отгадывание которых не вызывает у детей затруднений, напримеп• Зимой и летом одним цветом; Сидит дед во сто шуб одет; кто

воздевает, тот слезы проливает и т.п.

Учитель просит детей отгадать загадку, но слово-отгадку вслух

_ГСШ0рить: «Это булет секрет*. Если он чувствует, что кто-то из ^Н еникои отгадать ее никак не может, то после небольшой паузы 1лча показывает картинку, на которой нарисован предмет, на­звание которого служит отгадкой; само слово не произносится.

Затем следуют различные задания, например: в слове-отгадке первой загадки нужно назвать только последний звук; в слове-отгадке второй загадки — первый звук; определить общее число звуков; назвать второй звук от начала и т.п.

Вместо загадок можно предъявлять картинки с изображением известных всем детям предметов, названия которых также не про­износятся вслух.

12. Ребусы для решения задач фонематического анализа.

Решение ребусов является одним из эффективных методиче­ских приемов, способствующих автоматизации умений фонема­тического анализа. Одновременно эта работа развивает умения со­ставлять план предстоящей работы и осуществлять его, следуя за­данной инструкции. Но для того, чтобы дети не пытались интуи­тивно определить искомое слово методом проб и ошибок, что нередко происходит на практике, необходимо целенаправленно учить их способам решения ребусов (т. е. сформировать у них опе­рационную основу действий).

Ученикам предъявляется ребус в виде изображения курицы, перед которым стоит запятая, показывающая, что от слова, на­зывающего предмет, следует отнять первый звук. Над картинкой помещена зачеркнутая буква/», рядом с которой написана буква л.

Учитель помогает составить план действий.

. Устный план с комментариями

\. Назвать предмет на картинке словом и начертить его звуковую схему (пока умение оперировать ^звУковым составом слова не авто­матизируется в достаточной степе­ни, обязательно надо чертить зву­ковую или слогозвуковую схему данного картинкой слова; она явится той чувственной базой,

^а основе которой лети будут прои-*^в°дить указанные в ребусе фонема-•"ческие действия).

■ Рассмотреть буквы или знаки картинки и понять, что они

Запись условными знаками 1.ОООООО

2.

Л

3. Выполнить указанное в ребусе действие (отнять первый звук, а звук |р) заменить звуком [л)).

4. Произнести получившееся слово. (Улица.)

Для выполнения составленного плана действий ученики of диняются в пары или группы. Дополнительно можно им произнести получившееся слово «правильно» и и

но», т.е. с правильным и неправильным ударением (пока не ис пользуя этот термин).

Те м а. Гласные звуки (2 ч)

1. Классификация звуков.

Для того чтобы направить работу учеников в нужное русло н активизировать их знания, учитель просит детей вспомнить и ска­зать, из чего состоят слова. Ответив, что они состоят из звуков ученики произносят в качестве примера несколько изолирован­ных звуков.

После этого им предлагается попробовать разделить все звуки речи на две группы.

— Что для этого нужно сделать? (Надо произнести звуки, послушал их, почувствовать их артикуляцию.)

Описывая артикуляцию разных звуков, сравнивая се, ученики будут предлагать различные, самые невероятные основания для классификации, а учитель в ходе беседы тактично и ненавязчиво подводит их к заключению, что одни звуки произносятся с пре­градой во рту и таких звуков большинство, а другие — свободно, без преграды, их меньше.

Следует вывод: звуки речи делятся на две группы — с прегР³' дой и без преграды.

В «Таблице букв и звуков» дети ручкой или фломастером дят стрелки, идущие от верхнего прямоугольника к двум обозначающим буквы гласных и согласных звуков, и сами п угольники. Определять, какой прямоугольник для каких букв назначен, пока не следует: дети позже сделают это сами.

2. Различение артикуляции звуков.

Цель этой работы — формирование ассоциативной связи «звук наличие или отсутствие преграды (т.е. артикуляционный укляД* Учитель дает задание:

— Разделите страницу тетради пополам. В лсиой половине на

строке нарисуйте знак С_}, он будет обозначать звуки, которые носятся без преграды. В правой половине нарисуйте знак <HD, будет обозначать звуки, произносимые с преградой.

ISO

°

Послушайте звук, тихонько повторите его для себя, почувствуйте

Артикуляцию (работу губ, языка). Если он произносится без прегра-

^(fO_n. _nTV, то II какой половине страницы вы его изобразите? (В левой,

rtbl "

¹

вы

С~~>) Если же при произнесении чувствуется преграда, то м^{;и1СНЬКИЙ} кружок... (В правой половине, под знаком

Способ разграничения закрепляется на примере еще двух зву­ков затем учитель поочередно произносит 10—12 звуков, среди вторых вес шесть гласных. Повторяя и анализируя каждый услы­шанный звук, дети в свободной форме отвечают, есть преграда при его произнесении или нет и на какой стороне страницы сле­дует его изобразить.

Завершая выполнение этого задания, ученики должны вспом­нить все звуки, которые изображены в левой половине страницы. При необходимости учитель помогает им и спрашивает, чем они похожи друг на друга (Во рту нет преграды.) и чем различаются. (По-разному произносятся и слышатся.)

3. Определение группы гласных звуков.

Обозначив группу звуков, которые произносятся без прегра­ды, надо выяснить, какие звуки в нее входят и сколько их.

Для этого на доске закрепляются восемь картинок. Среди на­званий изображенных на них предметов пять начинаются с глас­ного звука, а три — с согласного. Например: арка, миксер, окна, шуруп, сверло, утка, иглы, эскимо. Рядом с картинками или выше их подготовлена строка из шести клеток.

Назвав предметы и выделив в каждом слове первые звуки, дети определяют, как они произносятся. Звуки, произносимые без пре­грады, обозначаются в клетках соответствующей буквой. Таким образом окажутся заполненными пять клеток, но осталась еще одна клетка. Может быть, кто-то из учеников вспомнит о звуке М. если нет — о нем напомнит учитель:

г Почему-то нет картинки предмета, название которого начинается ^1вУком [ы]. Попробуйте сами вспомнить такое слово.

Дети, конечно, такое слово вспомнить не смогут и со свой-^венн°й им категоричностью скажут, что такого слова нет.

Я не могу с вами согласиться. Разве вы вспомнили все слова рус-«м^Г° ^ЯЗЬ1ка? Конечно, нет. Поэтому нужно сказать более осторожно: ^не можем вспомнить такое слово» — или: «Мы такого слова не ^м*- Это будет правильнее. А если вы хотите убедиться в том, есть ли *■ которое начинается со звука [ы], или нет, то дома возьмите лю­бу_д ^СЛоваР^ь ч просмотрите его, вдруг такое слово найдется. Пусть это

^вашим домашним заданием. /ч

"^Ов, начинающихся со звука [ы], дети в словарях не найдут,

°лезно, чтобы они убедились в этом самостоятельно.

1С1

4. Написание звукового диктанта.

Закрепить понимание гласных звуков можно с помощью _h большого звукового диктанта. ^е"

Учитель произносит один звук, дети повторяют его «для себе, пытаясь почувствовать его артикуляцию и определить, естьД преграда при его произнесении. Всего ученикам предъявляется ]q ^И 15 звуков, среди которых все шесть гласных.

На данном этапе работы не стоит спешить обозначать гласни звуки красным цветом. Пусть у детей сформируется и закрепится основополагающая цепочка связей: «звук — артикуляция — п_ри надлежность к одной из двух групп». Не будем забывать, что чем перейти к качественному звуковому анализу, детей димо хорошо подготовить к этому.

5. Выделение гласных в начале слова.

Такие упражнения целесообразно выполнять парами или не­большими группами. Затем учитель дает задание:

— Послушайте слова. Выделите и понторитс первый звук в кажлом из них. Если он произносится без преграды, мы начертим схему слова тетради и обозначим первый звук кружочком.

Выслушав задание, ученики должны запомнить его и совмест­но определить, что и в какой последовательности они будут де­лать.

Учитель произносит слова астры, острый, зайка, искать. В за­висимости от уровня развития учеников слова можно предъявлять сразу группой или называть по очереди.

После небольшого обсуждения в парах или группах ученики выбирают три слова, в которых первый звук произносится без преграды: астры, острый, искать. Выясняется, что одно из них называет предмет, другое характеризует этот предмет,;i третье называет действие.

Ученики чертят в тетрадях графические схемы трех слов: О__„

о_____о_____. Можно предложить им под кружками вписать со­ответствующие буквы — а, о, и. При этом дети, которые знают буквы, могут помочь тем, кто их не знает.

Затем предъявляется следующая группа слов: флаг, утка, л<&' па, этот. После их анализа и обсуждения выбираются два слова утка, этот. Дети чертят их схемы, обозначая кружком перш* звук, а затем и подписывают буквы у, э.

Учитель просит детей повторить все звуки, стоящие в начале с-¹⁰ и сказать, что у них общего. (Они произносятся громко, свбд без преграды во рту, поэтому объединяются в одну группу.)

Подберем слово, в котором есть звук [ы] в середине или в

о"

р у ] р

лучше в конце. Начертим его схему, обозначим в ней звук и букву ^ы~

Настал» иремя назвать выделенную группу звуков. Выслушивая •лложения учеников, учитель не отвергает ни одно из них, но. этом мягко и тактично подводит детей к правильному реше­ти, подчеркивая не просто присутствие голоса, а возможность очень тихого, и очень громкого произнесения. В результате со-местными усилиями зтой группе присваивается название «глас-,,_е звуки» (голосовые, громкие).

другая группа звуков, которые произносятся с преградой во „ту будет определена позже, когда понятие «гласные звуки» проч­но 'закрепится и сознании учеников, иначе возможно смешение чвух очень похожих терминов «гласные» — «согласные». Пока дети _опер_Ируют названиями «гласные звуки» и «другие звуки».

формулируется вывод: «Звуки [а], |о], [у], (и), [ы], [э] назы­ваются гласными, потому что мы их говорим, а во рту ничего не мешает. И их можно громко кричать и долго тянуть».

6. Упражнения, подготавливающие усвоение ударения. Чтобы дать ученикам немного отдохнуть, учитель организует

игру в «правильное» и «неправильное» произнесение слов. Можно использовать также и те же слова, с которыми дети только что работали.

7. Графическое обозначение гласных звуков. Упражнения в клас­сификации звуков.

А. Знакомство с графическим изображением.

Учитель проводит небольшую беседу, в ходе которой выясня­ется, что гласные звуки нужно как-то выделять в схеме. Выслушав различные советы учеников, в числе которых, наверняка, про­звучит предложение обозначать эти звуки цветом, учитель пока­жет несколько цветных кружков, среди которых один будет ярко­го, насыщенного красного цвета, а остальные — других цветов, но неярких, блеклых оттенков. Выбирая цвет для гласных звуков, Дети повторяют звуки обеих групп, снова сравнивая их, а учитель побуждает их к тому, чтобы гласные звуки произносились гром­ко, свободно, с эмоциональным подъемом, а согласные — более сдержанно, с некоторым подчеркиванием затруднений при их про-знесении. Цель обсуждения состоит и том, чтобы дети, руковод-

'Унсь собственным эмоциональным восприятием, выбрали для Означения гласных звуков яркий красный цвет и приняли «са-

етоятельное» решение: «Гласные звуки мы будем обозначать *Р*сным цветом».

Б- Звуковой графический диктант, адача проведения таких диктантов — сформировать и закре-

ь новые связи: «звук — отсутствие преграды — кружок красно-

Цве

Ф

«звук — преграда во рту — незакрашенный кружок».

р ру р ру

ФИ организации такой работы следует учитывать ряд момен-'фежде всего — возможность появления ошибок, если ребе-"Улет выполнять графический диктант самостоятельно, он

1R1

может неправильно воспринять звук, спутать цвет или просто г влечься. Вместе с тем фронтальное обсуждение каждого

сенного учителем слова рискует превратиться в затянутую ц J' интересную работу, которая из-за своей неорганизованности o_k I жется малоэффективной. Поэтому целесообразно объединить у-ц ников в пары или группы, чтобы они могли по поводу каждпЭ звука советоваться, тем самым помогая друг другу. Учитель гтр_0(п носит звуки не спеша, чтобы у детей было время для обсуждений

Выполнять этот диктант можно на странице тетради, разделен ной на две половины: левый столбец помечен символом СИ> (зд ки без преграды), а правый — символом <ЦЕ> (звуки с преградой)

Сначала совместно с детьми устно составляется план действий Он записывается на доске условными обозначениями.

Устный план

1. Слушаем звук.

2. Повторяем его и чувствуем артикуляцию (есть преграда или нет).

3. Выбираем, где его надо начертить.

4. Решаем, нужно ли закрашивать красным цветом.

5. Чертим кружок в выбранном столбце.

6. Проверяем, правильно ли все сделано (для этого нужно снова произнести звук, можно сверитьсиою работу с работой соседа).

Запись условными знаками

1.

2. 3. 4. 5.

6.

ИЛИ О

-г*

Учитель диктует вперемежку гласные и согласные звуки, У^е' ники чертят кружки в соответствующих столбцах, советуясь с со­седом или внутри группы по поводу каждого звука.

После того как эта совместно обсуждаемая работа будет <*•" полнена, целесообразно проверить, как усвоен материал. Цлп э^ ученикам предлагается написать аналогичный диктант, но уже ^с мостоятельно, ни с кем не советуясь. Предварительно учитель н поминает, что каждый услышанный звук нужно повторит"^{11 п}™ себя и хорошо прочувствовать его артикуляцию.

8. Составление схемы качественного звукового анализа

Учитель диктует: [у], [ум]. Ученики чертят схемы звуков О простым карандашом в тетрадях, а учитель — на доске, И*' ^a это только после детей. Затем молча берет красный мелок и зз шивает кружки, обозначающие гласные звуки.

Почему я это сделала? (Потому что это гласные звуки.)

алее ученики чертят в тетрадях схемы слов ум, осы, ива, мы и ^нают гласные звуки, а один из них выполняет задание на -ке, причем это может быть и не самый сильный ученик. Если устит ошибку учителю не следует на нее реагировать: пусть

^н

-ке, р

„опустит ошибку, учителю не следует на нее реагировать: пусть

' ки в ходе проверки сами заметят ее и исправят

_оКЛассники в ходе проверки сами заметят ее и исправят.

gee проверяют свои работы, сравнивая их со схемами соседей схемой на доске. В случае различий учитель просит одного из сильных учеников обосновать свой вариант.

Q. Заполнение «Таблицы букв и звуков».

Еше раньше, выполняя классификацию звуков, ученики обве­ли фломастерами на шаблоне схемы два прямоугольника, симво­лизирующие группы букв гласных и согласных звуков. Теперь вста­нет вопрос: какой прямоугольник надо отвести для гласных зву-_ков _ правый или левый? Принять решение предлагается самим ученикам. Сопоставив количество звуков, произносимых без пре­грады и с преградой, они убеждаются, что гласных звуков значи­тельно меньше, следовательно, символ CID надо нарисовать в левом прямоугольнике, который меньше, а символ CUD — в пра­вом, который больше.

L

Позже ученики впишут в них слова «Буквы гласных звуков» и •Буквы согласных звуков». Но и на этом этапе можно обратиться к помощи родителей и попросить их красиво, печатными буквами вписать пока только в левый прямоугольник слова «Буквы глас-^H1>ix звуков».

Ю. Работа с силлогизмом.

Силлогизм — это сочетание двух суждений, между которыми чествует определенная логическая связь. Поиски такой логи-кой связи учат детей делать выводы на основе информации, Генной из речевого сообщения без опоры на чувственное ^приятие.

1,₀^³,?^естн0' ^что младшему школьнику уже доступны абстракция Мщение, но они пока еще чужды натуре ребенка. Дети пыта-ту ^пР°ецировать логические связи на знакомые жизненные си- ^л и, подобно Буратино, очень не хотят отдавать «Некту» ц у ^ч°^локо. В то же время обучение в школе требует способности ^Ния Делать достаточно широкие обобщения. Работа с силло-^^{МИ У}'^{1ИТ !Klci[} рационально рассуждать, открывает им путь к ^Щению и абстракции.

юс

Учитель дает задание:

— Внимательно послушайте, что я прочитаю о звуке, и понять, каким цветом нужно его обозначить.

Текст силлогизма написан на доске:

Все звуки речи делятся на гласные и «другие» звуки.

Звук |о] не относится к «другим» звукам. Значит, он...

Нужно хорошо объяснить ученикам, что в квадратных скобка дан не какой-то конкретный звук, а некий любой звук речи в_Ооб ще.

Задание выполняется в два действия, что достаточно тру_Дн для первоклассников, и они нуждаются в активной помощи.

Первое действие— решение силлогизма. Ученикам пред. лагастся открыть «Таблицу букв и звуков», после чего повторить по памяти (или прочитать) первую посылку. Учитель на таблице для фронтальной работы показЕ>1вает указкой сначала на большой прямоугольник, обозначающий буквы и звуки речи, затем на стры. ки, расходящиеся к двум прямоугольникам, дети слушают его и повторяют движения по своим таблицам в тетрадях в такт прого­варивай ию посылки:

— Все звуки речи (показывают на верхний прямоугольник) деляга (показывают на стрелки) на гласные звуки (показывают на левый пря­моугольник) и другие звуки (показывают на правый прямоугольник).

Затем читается вторая посылка, согласно которой дети опре­деляют, где не может находиться заданный звук. И делается вы­вод — это гласный звук.

Второе действие — выбор цвета для обозначения звука. Ученики вспоминают, что гласные обозначаются красным UK-том.

В заключение следует итоговое суждение: «Если этот звук кс там, где "другие¹¹ звуки, значит, он там, где гласные звуки; глас­ные звуки обозначаем красным, значит, его надо закрасить крас­ным цветом».

Те м з. Деление слов на слоги (1 vj¹

1. Артикуляционная гимнастика.

2. Определение темы урока.

Учитель молча чертит на доске схемы:_____,_____, —-—I

— Что я начертила? (Схемы слов.) ^

— Посмотрите, что я сейчас сделаю, и попробуйте определить сегодняшнего урока.

¹ Упражнения построены ив материале двух первых изученных букв Если согласно прописям, по которым работает учитель, дети уже

другими буквами гласных звуков, можно использопать нее изученные 186

6VK»

О

•

•

О

•

л

о

л

«л,цтель лепп схемы слов вертикальными черточками, а затем _оДит беседу, и ходе которой помогает детям понять, что чер-³' _и делят схему (следовательно, и слово) на части, -пвместно с учениками делается вывод: «Сегодня мы узнаем, делить слою на части».

*^а з упражнении в выделении гласных звуков и определении их количества. А Звуковой анализ.

учитель диктует прямые и обратные слоги, затем слова, про­варивая их орфографически: на, по, он, та; она, око, ода. (В ходе ifjoTbi можно пояснить детям смысл незнакомых слов: око — ста-пинное русское название глаза, ода — торжественное стихотворе­ние в честь какого-нибудь человека или события.)

Ученики чертят в клеточках звукобуквенные схемы (сначала обозначают звуки кружками, затем находят гласный звук, закра­шивают красным цветом соответствующий кружок и внизу впи­сывают печатную букву). В заключение они подсчитывают, сколь­ко гласных в каждой группе.

Образцы схем:

Б. Самостоятельная работа.

Ученики получают карточки с картинками, на которых изобра­жены, например, торт, маска, ладонь. Под каждым рисунком по­мещена звуковая схема слова — названия предмета. Ученикам пред­лагается рассмотреть их, найти в схемах звуки [а], [о| и обозначить их цветом и буквами. При этом учитель предупреждает, что, вы­полняя работу, нельзя обращаться за помощью к товарищам.

Он также напоминает ученикам план работы и изображает его Условными знаками на доске.

После самостоятельного выполнения задания ученики меня­ется тетрадями и проверяют работу друг друга. Те, кто проверяет, ели находят ошибки, должны объяснить проверяемому, в чем ^они заключаются.

4. Формирование понятия «слог».

А- Знакомство с термином. _Ны. ^тель Диктует: фа. Ученики рисуют схему и обозначают глас-

и звук. Рядом чертится схема следующего слога ра. Затем дети "ггывают слово по схеме: фара. Таким же образом строятся

^иы слов заноза, намазала. Получается столбик:

ОООО

ОООООО

ОООООООО

В случае явных трудностей можно ограничиться двумя пер,, ми словами. ''

— Вы обратили внимание на то, как мы чертили схемы? Не _Сп целиком, а по частям. Слова как бы складывались, слагались ц₃-частей. Теперь мы с вами часто будем слагать слова из частей, _по, ' му надо подобрать название этим частям. Как бы вы их назвали, лом^' том, что слона из них слагаются?

Учитель подводит учеников к термину «слоги» — частички,, которых слагается слово.

На уроке математики целесообразно закрепить это понятие ^ материале сложения): целое, сложенное из частей, которые ц, зываются слагаемыми. Полезно рассмотреть группу однокореннц, слов слоги, слагаемые, сложение, слагается и установить их семан. тическое родеттю. После такой работы ученики не будут путан понятия «слог» и «слово», а также более быстро и четко усвояг суть действия сложения.

Б, Наблюдение зависимости количества слогов от количеств гласных звуков в слове.

Учитель повторяет первое слово фара, немного протягивая глас­ные звуки, и обозначает их в схеме красным цветом (дети делают то же в тетрадях), затем так же произносит слова заноза и намаза­ла. Выясняется, что слова распадаются на разное количество час­тей — слогов и их число совпадает с числом гласных звуков.

Начерченные схемы делятся на слоги:

_ _редс;ипи игасные звуки и впишите в схему их буквы.

О •	О •
О •	О •	о •
о •	о •	о • [о •

Следует вывод: «Слова делятся на части. Эти части называют" слогами. В каждом слоге должен быть один гласный звук. В ело* гласных звуков и слогов одинаково, например, если два гласи* то и слога тоже два»,

5. Упражнения в делении слов на слоги.

Учитель предлагает детям вернуться к схемам слов торт, *$ ка, ладонь, в которых они ранее определяли гласные звуки и в" сывали буквы, и разделить их на слоги.

Затем для составления по слуху буквослоговых схем *

ются слова картон, махать. Один из учеников под руково учителя работает на доске.

— Послушайте слово: картон. Если оно называет предмет, о его одной чертой, если действие предмета, — двумя.

ДЛЯ

этого ученики должны «для себя» повторить слово, ус-гласный звук и обозначить его буквой. Получится схема

__ разделите слово на слоги. (А | О.)

Ан;1логично проходит работа со вторым словом. (Махать — А12.) 6 Диктант. Слоговой анализ слов. Закрепление понятия «пред­ложение».

_- Послушайте слово: Пора. Начертите его звуковую схему. (ОООО.) Найдите гласные звуки и обозначьте их буквами. Если кто-то знает бук­вы ДРУ^г11Х звуков, то можно вписать и их. (ОФфФ) Разделите слово на

₀

— Сделайте то же самое со вторым словом лакала. Теперь с третьим — vojioko. (Учитель произносит слова орфографически.) В нем вы также можете вписать псе знакомые буквы.

В заключение ученики называют все слова подряд: Нора лакала молоко.

— Как вы думаете, есть ли у Норы хвост? Чтобы не ошибиться, вду­майтесь в смысл каждого слова. (Есть, потому что сказано — лакала. Так говорят о кошке или собаке, а у них есть хвост.)

— Эти слова рассказывают о кошке или о коте? (О кошке.) Почему вы так решили? (Потому что про кота надо говорить лакал и его не назы­вают Норой.)

— Смотрите, как много мы с вами узнали из этих трех слов. Во-первых, что Нора — это... (Учитель помогает летям обобщить сделан­ные заключения.)...жипотнос, предположительно кошка, потому что не пьет, а лакает. Во-вторых, мы узнали, что она кошка, а не кот, потому что сказано... (лакала, а не лакал). В-трстьих, мне кажется, что эта кошка домашняя, а не бродячая. Как вы думаете, почему мне так "оказалось?

¹ уже достаточно спорное предположение, потому что в трех мало информации. Но факт, что кошка лакает молоко, го­фрит о том, что все-таки есть кто-то, кто это молоко ей налил, ^^е- ^х°зяин или хозяйка. Кроме того, у нее есть кличка. Такого рода ля учат детей понимать скрытый смысл предложения и вос-^дают критичность суждений.

^сль

сколько в этих словах информации, значит, они не просто ■ные слова сами по себе, а это... (Предложение.) "У, а раз это предложение, то надо соответствующим образом ить схему. Первое слово в предложении пишется с... (Большой бук-^^то знает букву н, может ее вписать, остальные обозначат уголком, предложения ставится... (Точка.)

— Найдите слоно-действис, обозначьте его двумя чертами, д слово называет предмет, который это действие выполняет? (Нора.) му слова молоко дорисуйте до прямоугольника.

О •

О

О •	О •	О •
а	з	а

О

о

о •

7. Решение силлогизма.

— Внимательно послушайте, что я скажу (или прочитайте текст), п.. думайте и закончите последнее предложение.

В слове столько слогов, сколько гласных звуков.

В слове________два гласных звука.

Значит, в этом слове...

После того как учитель прочтет ученикам силлогизм (или онн сделают это сами), нужно подчеркнуть в объяснении, что речь идет не о каком-то конкретном слове, а о любом слове с двумя гласными звуками.

Те м а. Согласные звуки. Мягкие и твердые согласные (3 ч)

1. Знакомство с понятием «согласный звук».

Наблюдение гласных звуков, определение их количества и де­ление слов на слоги, произнесение слов с протягиванием то од­ного, то другого гласного — все эти виды работы осуществляются в процессе изучения букв по букварю. Независимо от того, по какому букварю работает класс, на уроках одновременно проис­ходит накопление «других» звуков (т.е. согласных) и соответству­ющих им букв. Когда ученики познакомятся с несколькими бук­вами согласных звуков, а понятие «гласный звук» в достаточной степени закрепится в их сознании, наступает время переключить­ся на другую группу звуков.

По ходу урока, познакомив учеников с очередной буквой и про­ведя все формы работы с нею, учитель предлагает кому-нибудь ^й них поставить на доску все буквы, с которыми дети познакомились в классе, а потом разделить их на две группы. Остальные учений делают то же на партах, работая с буквами разрезной азбуки.

Для дальнейших рассуждений важно, чтобы ученик, вызван* ный к доске, сумел выделить группу букв гласных звуков и грУ¹¹ ■ букв согласных звуков.

— Ребята, вы поняли, почему Владик поделил буквы именно ^ (Одна группа — буквы гласных звуков, а вторая — буквы «других^{0 3} -ков, не гласных.)

Поскольку группа букв, обозначающих звуки, произноси*¹ с преградой во рту, все увеличивается, возникает необходим"¹, дать им название. Учитель сначала обращается к ученикам: &°

кто-то из них уже знает, что эти звуки называются соглас-Если нет — это скажет учитель. Коллективно дети делают вывод: «Звуки, которые мы произ-

_сим "с

р ^во Р^ту чт»-нибудь мешает, язык там или губы, — это

" гласное звуки». 2 Закрепление понятия «согласный звук». Упражнение в разли­чи понятий «звук» — «буква».

⁴ ученикам предъявляется слово. Учитель может просто назвать _еГо, загадать загадку, отгадкой которой будет это слово, предло­жить вспомнить название предмета (действия, признака) по его _оПисанию или назвать предмет (действие, признак) по сюжетной картинке и т. п.

Когда слово названо, дети чертят его звуковую схему, обозна­чают гласные звуки, делят на слоги и проверяют свою работу. Проверка заключается в соотнесении количества гласных и сло­гов. Затем учитель задает вопрос:

- Как называются остальные звуки?

Появляется Незнайка и говорит, что остальные буквы назы­ваются согласными.

— Вы согласны с Незнайкой?

Скорее всего, лети согласятся, не заметив подмены одного понятия другим.

— А вот я заметила ошибку и сейчас докажу вам это. Кто помнит вопрос?

Возможно, сработает эффект подмены, и дети повторят воп­рос в таком пиле: «Как называются остальные буквы?»

- Нет, я спросила, как называются остальные звуки, а Незнайка ответил, что остальные буквы называются согласными.

Повторяя вопрос, не нужно сильно выделять голосом слова Щвы, звуки. Тем самым учитель развивает слуховое внимание уче­ников, заставляет их вслушиваться и вдумываться в каждое слово ^Дания, искать разницу между двумя формулировками. Если уче-ики не смогут уловить этой разницы, следует попросить их са-нх проговорить вопрос и ответить на него «для себя» (включает-внешняя речь), сравнивая оба варианта.

В беседе выяснится главное расхождение: в вопросе прозвучало """ Щ>ки, а в ответе — буквы. Буква — это значок, он не может ласным иди согласным, потому что молчит. А вот когда люди «ву читают, они произносят звук, при этом во рту либо возни-^т Преграда, либо нет.

вывод: «Гласными или согласными бывают звуки, а не

б ⁰ "

иНаблм I

людсние за участием голоса в образовании согласных звуков.

По-

После вывода учитель организует беседу, в ходе которой v», ники, произнося согласные звуки уже изученных ранее букв пример [с] и |н], сравнивают артикуляцию и устанавливают-', ^а" ки похожи тем, что губы почти не участвуют в их произнесен ** (это легко заметить, произнося звук, то растягивая губы, то их в «трубочку*). Значит, от положения губ эти звуки не завис меняется только положение языка. (Если подходить строго зиций фонологии, то в образовании звуков, безусловно, играют определенную роль. Но, работая с младшими школь ми, учитель обычно рассматривает согласный звук в сочетании" гласным, а при этом губы принимают позицию следующего глас ного звука: на, ну, ни.) Продолжая сравнивать звуки, дети отм_е. чают, что оба звука произносятся с преградой во рту, следова­тельно, они являются согласными и должны быть помещены в соответствующую группу. Но между ними есть и отличие: [н] про-износится как голосом, так и без голоса, а вот при звуке |с| голо­са быть не может, иначе получается другой звук — [з].

Вывод, сделанный учениками: «Согласные звуки тоже делят­ся — на те, которые голосом сказать нельзя, только шепотом, я на те, которые мы говорим и голосом, и шепотом тоже».

При знакомстве с новыми понятиями и их усвоении на чув­ственной основе дети формулируют вывод на том речевом уров­не, на какой они способны. Позже, когда будут даны названия этим двум новым группам звуков — звонкие и глухие, когда эти названия относительно хорошо закрепятся в сознании учеников, учитель поможет им оформить вывод более грамотно, на языке учебных формулировок.

В таблице букв и звуков под прямоугольником с символом ССС ученики обводят два прямоугольника, вытянутых вниз. В их верх­них графах потом будут вписаны словосочетания «буквы звонки¹ согласных» и «буквы глухих согласных», а пока можно подобр^ какие-нибудь символы, например: колокольчики — обычный зачеркнутый. Б прямоугольники вписываются все изученные к это⁴'¹ моменту буквы согласных звуков.

н

упражнение в составлении слова из букв.

и_а доске написано несколько букв, например: а, о, и, н, с. пикам предлагается составить из них слово. ^Комбинируя буквы, дети назовут слово осина. Вполне возмож­но на первое место они поставят букву а, тогда в конце ока-^Н°тся буква о. В этом случае следует подсказать им проверку слова * ₀ путем замены маленьким словом оно и подбора слов-при-^наков с ударными окончаниями: асино — оно, большое асино, ^рсное асино. Но ведь обычно мы говорим большая осина, лесная псина, осина — она. Значит, на конце слова должна быть буква а.

Так учитель впервые обращает внимание детей на категорию -ода и на расхождение звучания и написания. На последующих Сроках подобные наблюдения следует продолжить.

5. Наблюдение мягкого и твердого звучания согласного звука (введение в тему следующего урока).

Учитель организует анализ двух слов носы и носи, например, загадав загадку про нос и поставив это слово во множественное число, а затем спросив, что скажет мама дочке, когда купит ей новую юбку. (Носи на здоровье.)

Когда оба слова будут произнесены, на доске и в тетрадях уче­ники чертят их звуковые схемы одна под другой и обозначают

гласные звуки:

О О

О О

-Теперь поработайте без меня. Несколько раз повторите оба слова, чуть выделяя и каждом первый согласный звук, и внимательно его по­слушайте. А также постарайтесь хорошо почувствовать артикуляцию.

В результате этих действий ученики должны убедиться, что пер­вые звуки слышатся и произносятся одинаково — [н].

~ Теперь так же послушайте вторые согласные звуки. Что вы скажете К? (Они звучат и произносятся по-разному: [с[ и [с'].) — Таким образом, и двух словах у нас есть три согласных звука [н], ¹1^е ]■ Как вы думаете, на какие две группы их можно разделить? (1н[, ^|С1 - [с').)

читель предлагает детям попытаться самостоятельно дать оп-^ение звукам [н], [с] и звуку [с¹]. Старательно усиливая и под-

^Ва

произнесение мягких и твердых звуков, подводит к тому, э%^{Ы ученики сам}и произнесли слова твердые и мягкий. После j_Bvv° Можно проверить, бывают ли мягкими другие согласные

^ур например: [в[, [к], [з] и др. ль,_и,^3а1О1ючение делается вывод: «Согласные звуки бывают твер-

мягкими».

I

*РДЫй "^{Л0Тритс на} схемы. Можно ли по ним узнать, какой согласный "• а какой — мягкий?

Обе схемы выглядят одинаково, и разница в звучании ц_е -жена. Значит, можно подумать, что это две схемы одного _1} же слова. Напрашивается решение: твердые и мягкие надо обозначать по-разному.

— Для обозначения согласных звуков приняты два цвета — сиц_ие зеленый. Посмотрите на эти кружки и попробуйте догадаться, кадол подходит к твердым, а какой — к мягким согласным.

Учитель показывает детям два кружка: один темно-синего ц^ та, а другой нежно-зеленого — и старается направить ассоц_Иа1Л учеников в нужное русло. После выбора цвета кружки соотЗ ствующих звуков в схемах раскрашиваются синим и зеленым j™, там и.

— Теперь ры уже можете догалаться о теме нашего урока⁹ (Мягкие, твердые согласные звуки.)

После этого нужно уточнить, что звуки (с] и [с'] оба обозначь ются одной буквой с. Аналогично уточняются согласные звуки вд ранее изученных букв. Выясняется, что в каждой из них «жим два звука — мягкий и твердый. Это «открытие» заносится в табли­цу букв и звуков: учитель предлагает ученикам рядом с каждШ написанной буквой согласного звука нарисовать по два кружочо и один закрасить синим цветом, а другой — зеленым.

6. Упражнения в различении произнесения мягких и твердо согласных.

Цель упражнений — учить детей переключать внимание со смыс­лового образа, который возникает при восприятии сюжета, я внешнюю, звуковую сторону слова.

— Послушайте маленькую историю про двух друзей¹. Их знали ТкиШ Бом. Посмотрите на картинку, вслушайтесь в звучание имен друзей' попробуйте догадаться, кого как зовут.

Ученикам предъявляется изображение двух человечкоп. Один-" высокий и угловатый, второй — круглый, пухлый. Дети прел" лагают, что пухлого и толстого зовут Тюля, потому что это и такое же мягкое, как и он сам. А худого и длинного — БоМ. ^п0 му что это имя строгое, твердое.

— Как вы думаете, какие слова любит Тюля — которые начинаю твердого или с мягкого согласного? (С мягкого,) — Ну, а БоМ ^л|0^ слона, которые начинаются с... (Твердого согласного.) -ш

— Когда Тюля (р')исует, то Бом (р]аскрашиваст. Тюля играет в I- л чик, а Бом в это время пускает [м|ыльныс пузыри. Если Бом берет!>(■, (д]удочку, то Тюля тут же начинает [д']ирижировать. Приятели *

¹ По мотивам истории о Тиме и Томе, приведенной в кн.: БугР коЕ.А., Иукерман Г.А. Чтение без принуждения. — М., 1987.

никогда не ссорятся, потому что им не приходится спорить,;'_что взять, кому чем играть.

ль сопровождает рассказ показом предметов, их изобра-'ий или демонстрацией действий.

Из-за конфет и других сластей они тоже не ссорятся, потому что "разное. Посмотрите на стол. Как вы думаете, что выберет Бом и

Детям предъявляются либо изображение накрытого к чаю сто-_либо отдельные предметные картинки соответствующего со­держания.

__ Попробуйте понять, почему Бом носит пальто, а Тюля — пиджак. Потому ^{что сл}°во пальто начинается с твердого звука (п), а слово пид-,._ак- с мягкого звука |п'].) — Посмотрите на рисунок и постарайтесь определить, какие вещи принадлежат Бому, а какие — Тюле.

Учитель показывает картинки, изображающие разные предме­ты одежды, мебели и т.п. Рассматривая их, ученики работают па­рами или группами, обсуждая между собой принадлежность ве­щей. Напомните ученикам, что это задание невозможно выпол­нить, не произнеся слово и не послушав первый звук. При атом важно обращать внимание и на артикуляцию звука.

— Однажды Тюля и Бом решили отправиться в путешествие. Разло­жили вещи, которые собирались взять с собой, и стали думать, кто что понесет. Давайте им поможем. Я сейчас буду перечислять названия этих вшей. Если я назону нещь, которую должен нести Бом, вы начертите

от такую схему ©___. (Учитель показывает схему слова, в которой пер­вый звук обозначен кружком синего цвета.) А вот в какой столбик ее -'«но поместить, ни догадайтесь сами. (Доска разделена пополам, с ле-М стороны изображен Бом, а с правой — Тюля, дети в своих тетрадях ^ге*е делят лист на дне половины.)

Если окажется, что вещь для Тюли, начертите схему ее названия

^н- где это будет правильно. Покажите где. (Под Тюлей, в правой поло-

^к-> — Это будет такая же схема? (Почти такая же, только кружок

^т зеленого цвета.) Все понятно? Посматривайте друг за другом и,

Увидите, что сосед ошибся, помогите ему.

~ t-начала решим, кто из друзей возьмет \р'\юкзак, а кто — \р]анец.

_Чы ^ЧИтель проверяет, в какую половину ученики поместили схе-^л°в и правильным ли цветом обозначили первый звук.

еперь начнем складывать вещи друзей.

итель не спеша произносит слова по одному, делая между [b'j^ ^Достат°чные паузы: [к]отелок, [к]онсервы, [с]ахар, \ч']ай, у *"' Щожки, \м']иски, \п\еревка, [б']иноклъ, [к]омпас, \к]арта. * Те ^Ники> помогая друг другу, чертят в соответствующих столб-^Радй схемы слон.

— Вещи собраны, можно отправляться в путь. Вот перед дороги: одна ведет г. [п'\ес, а другая — на \п\уг. Куда захочет идти (куда — Тюля? ^Ч'|

Дети отвечают только устно, не вычерчивая схем.

— Но Тюля и Бом хорошие друзья, поэтому они договорились^ между лугом и лесом, т.е. по самой опушке. ^

Уточняется лексическое значение слова опушка.

— А на опушке грибов видимо-невидимо. Стали друзья их собцп, А росли там (запоминайте) [л']исички, |м]аслята, [б'|елые, |с|ыр₀.^ ки, [а]пята. Кто какие грибы собирал?

Учитель перечисляет сразу все названия грибов. Ученики сн» чала повторяют их (самостоятельно «для себя» или друг Z закрепляя слова в памяти, а потом распределяют грибы *^ Тюлей и Бомом. Среди названий грибов есть слово, начинающЗ ся с буквы гласного звука. Дети должны заметить это и сказал что слово опята не подходит ни одному из приятелей.

— Вышли друзья к реке. Пора наловить рыбы и спарить обед. А прс_ц водятся (запоминайте) [с]ом, (с|азан, [л)осось, [л'|ещ. Кто окажется бо­лее удачливым рыбаком? (Бом поймает три рыбы, а Тюля — только ощ.

Появляется Незнайка, поскольку в следующем задании буж содержаться прямая ошибка: друзья не могли приготовить блюд название которого начинается с гласного.

Незнайка. Я, я дальше продолжу! Сварили они обед. Л на обед? них были (р']ис, [р]ыба, [а)ладьи. (Оладьи они не готовили, потому* слово начинается с гласного.)

Незнайка. Ну и ладно, пусть оладий не было. Зато они потом пив [к]омпот,)к'1исель, [л'1имонад, [м]олоко, [ч']ай, [к]офе и |м'|шк[Я* ную воду. Теперь правильно, нее слона на согласный.

Вступает учитель, просит учеников повторить, что пили при­ятели.

— Вроде бы все правильно, слова начинаются с согласного разве можно столько выпить! Да и где они все это возьмут на йс. речки? Неужели все с собой тащили? Давайте выберем то, что они i-ли пить на берегу реки.

Дети выбираютдва напитка — один для Бома, второй Далее учитель продолжит.

— После обеда надо отдохнуть. Один из приятелей вытащил шую [п]одушку, лег и уснул. А второй ничего для подобного ^сл^' припас. Оглянулся он вокруг, увидел [к']ирпич и подложил ею ее ^ голову. Как вы думаете, кто спал на подушке, а кто — на кнрпи^че-

Если дети, отвечая, будут ориентироваться на мягкость"""¹ дость не самого предмета, а первого звука в его названии, учитель достиг своей цели.

7 наблюдения способа обозначения мягкости согласного. Ученикам лжтся задание прочитать слоги и внимательно вслу- _п>сЯ в то, как они звучат, определить, на какие дне группы их ^ао разделить, и записать эти группы.

доске (а лучше на карточке у каждого ученика) написаны _оГи са, но, ни, ны, со, си. Ученики читают их, анализируют и ' _еПИсываюг и тетрадь в две колонки в зависимости от мягкости.^твердости согласного звука. Когда слоги написаны, учитель вопрос:

__ Что вы можете сказать о гласных звуках и их буквах в первой и агорой группах?

Выслушав учеников, учитель подводит их к выводу: «После мягких согласных пишется буква и, а после твердых — а, о, ы».

Далее следует анализ слогов или коротких слов, выполняя ко­торый дети рассмотрят это явление с другой стороны и сделают еще один вывод: «Если в слове есть [и], то согласный перед ним мягкий, а перед гласными [а|, [о], [ы] стоят твердые согласные».

На предыдущих уроках, когда ученики знакомились с буквами гласных звуков а, о, и, ы, они по указанию учителя внесли эти буквы в разные столбики таблицы, но в то время не уточнялось, почему так надо делать. Л сейчас надо вернуться к этому.

— Посмотрите на таблицу букв и звуков. Теперь вам понятно, почему буква и написана отдельно от букв а, о, ы?'

8. Упражнения в зиукобуквенном анализе.

А. Слуховой диктант.

Учитель диктует одно-два слова по выбору, просит учеников начертить слогозиукобуквенные схемы и обозначить мягкие со-"ласные звуки, если они есть, в словах: тина, капали, сазан, пи- лили.

^т " в а '"к—a~~ff

али сазан п йл или

^-начала составляется план действий. Если дети к моменту ВДьявления задания устали, план может быть уже написан на * в готовом виде, а учитель только называет (или указывает в ^1ПИси) Каждое действие.

план

■ 'фогонарииасм слово по слогам. '■ Чертим слогоиую схему.

Запись условными знаками

1. 2.

1иТ

6уд_ет Последующих уроках знакомства с буквами я, ё, ю, епо букпарю учитель *°звраиштьси к обозначению мягкости согласных.

3. Добавляем и схему изображения 3. звуков.

4. Находим гласные звуки, обозна- 4. чаем их красным цветом (проверяем правильность деления на слоги).

5. Находим и обозначаем зеленым 5. цветом мягкие согласные, а синим — твердые.

6. Вписываем известные буквы соглас- 6. ных звуков.

Б. Обозначение звуков буквами.

1. Спишите слова. Вместо точек вставьте букву а или я.

Л..мки, л..пки, м..рка, спр.мь, т..нет, р..нка\ кот..т., пол..щ з..р..дка, спр..т..ли.

2. Спишите предложения. Вместо точек вставьте букву о или е.

К..ля жд..т Сер..жу. 2. Кошел..к пол..жен на ст..л. 3. На вер.,вы висят м,.крые пел.мки.

3. Спишите слова, где надо, вставьте букву ь, а где не надо, соедини­те соседние буквы.

Кон..ки, пал..ка, зон..тик, ден..ги, бол..но. 9. Развитие абстрактно-логического мышления. На доске (или на карточках) начерчены две группы цветных схем слов.

1.®®©®®® ©®©®@®

Задание: впишите буквы гласных звуков.

О®О О ® О ® О @

О

Задание: обозначьте цветом мягкие и твердые согласные.

---

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

---

6789101112