Звуков в слове

Умение определять количество гласных звуков в слове является тем ориентировочным действием, которое позволяет детям пра­вильно выполнять слоговой анализ. Его можно осуществлять в двух вариантах.

Первый вариант. Ученики определяют количество гласных, после чего слово с одним гласным произносят целиком, слово с двумя гласными делят на две части, слово с тремя гласными — на три. В каждом случае они чертят звукослоговые схемы:

Второй вариант. Ученики сначала делят слово на части на основании своих ритмических ощущений, чертят слоговую схему, а потом проверяют наличие в каждой части гласного звука.

Получаются слогозвуковые схемы:

Пункты 2.4 и 2.5 технологического плана связаны с усвоением ударения. Эта работа будет подробно описана в § 1 главы VI.

Согласные звуки

Понятие «согласный звук»

Познакомив детей с понятием «гласные звуки» и обозначением их в схемах, учитель вводит название второй группы звуков которые до этого назывались лишь «другими» звуками. Выполняя упражнения в определении количества звуков в слове, учитель формирует у учеников одну из двух ассоциативных связей: либо «звук — наличие преграды — согласный звук», либо «все звуки,кроме [а], [о], [у], [и], [ы], [э] — согласные звуки». На этом этапе ученики составляют звуковые о • о •, звукобуквенные о • о •

Цветовое обозначение согласных звуков пока не вводится. Это будет сделано позднее, когда дети познакомятся с мягкостью и твердостью согласных. Пока же они продолжают обозначать в схе­мах гласные звуки красным цветом, а кружки, изображающие согласные, оставляют незакрашенными.

Выполняя задания найти, назвать согласные звуки и обозна­чить их в схеме, дети учатся решать поставленные задачи опосре­дованно: чтобы показать согласные звуки, надо сначала найти глас­ные (о которых в этих заданиях ничего не сказано) и обозначить их красным цветом, остальные звуки являются согласными.

Мягкие и твердые согласные звуки

На уроках обучения чтению при знакомстве с очередной бук­вой согласного звука, в процессе чтения слогов и слов с этой буквой учитель обращает внимание учеников на то, что одна и та же буква может обозначать два звука — мягкий и твердый (на - [на], ни — [н'и]). Букву, на которой удобно это показать, учитель выбирает самостоятельно, исходя из последовательности изуче­ния в букваре, по которому он работает.

Сразу же вводить обозначение твердых и мягких согласных в схемах синим и зеленым цветами не следует. Необходимо предварительно создать и закрепить две новые цепочки ассоциативны¹ связей: «звук—преграда во рту—согласный звук —твердый согласный звук»; «звук —преграда во рту —согласный звук—мягкий согласный звук». Кроме того, важно научить детей правильно произносить мягкие согласные, т.е. подкрепить слуховой образ артикуляционными ощущениями. В противном случае возникает достаточно распространенная среди младших школьников неточность, когда они при фонематическом анализе не обозначают мягкость

звука произношением, а говорят; «Это звук [н], он согласный, мягкий». Подобная неточность чревата ошибками в обозначении мягкости согласного звука при письме. А чтобы не возникало затруднений при построении звуковых схем, на этом отрезке работы лучше ограничиться следующими заданиями.

1. Послушайте слово. Назовите по порядку согласные звуки.

2. Послушайте слово. Начертите звуковую схему. Назовите второй согласный звук.

Начертив схему, ученики найдут и обозначат красным цветом гласные звуки, затем назовут заданный согласный.

3. Назовите предмет (действие, признак), изображенный на картинке, рассмотрите данную схему и скажите, соответствует она названному слову или нет. Назовите первый согласный звук.

4. Послушайте слово. Назовите мягкие согласные звуки.

5. Поиграем в игру «Скажи наоборот». Послушайте согласный звук. Если он твердый, произнесите его мягко. Если он мягкий, произнесите его твердо.

Когда ученики овладеют умением опознавать мягкие и твердые согласные звуки и произносить их, перед учителем встает задача удлинить предыдущие связи: «звук — преграда во рту — соглас­ный звук — твердый согласный звук — синий цвет»; «звук — пре­града во рту — согласный звук — мягкий согласный звук — зеле­ный цвет». Решать ее лучше поэтапно.

Сначала ученикам предлагаются упражнения на закрепление первой связи. Дети чертят схемы слов, находят в них твердые со­гласные звуки и обозначают их синим цветом. Возможны упраж­нения в действиях обратного порядка: глядя на готовую схему, в шторой звуки обозначены красным или синим цветом, ученики характеризуют каждый звук.

Через непродолжительное время (возможно, на том же самом уроке или на следующем) в таких же заданиях отрабатывается и вторая связь: «звук — преграда во рту — согласный звук — мягкий согласный звук — зеленый цвет».

Обозначение мягкости согласных на письме

буквами и, е, ё, ю, я, ь

Ошибки в обозначении мягкости согласного звука в письменных работах детей группы риска встречаются достаточно часто и бывают обусловлены тремя факторами.

Прежде всего, ребенок может не различать на слух оппозиционность согласных звуков по мягкости—твердости. Эта предпосылка легко диагностируется (см. § 3 в гл. II). Если в классе имеются ученики с такой проблемой, учителю следует направить их к логопеду или подобрать из логопедической литературы специальные упражнения для индивидуальной работы с ними.

В основе подобных ошибок может также лежать нечеткость произношения. Если ученик не воспроизводит ясного артикуляционного уклада и у него получается нечто среднее между твердым мягким звуком, в кору головного мозга поступают не совсем четкие импульсы. Они хотя и соотносятся с буквой согласного звука правильно, однако следующая буква гласного звука определяем тем вариантом согласного, который был воспринят в «смазанного» произнесения. Дети с такой проблемой могут то «кракает» вместо крякает или «тубик» вместо тюбик, то « вает» вместо плавает или «криша» вместо крыша. Для предупреждения или коррекции подобных ошибок следует совершенствовать произносительную сторону речи детей, используя управления артикуляционной гимнастики.

И наконец, ученики могут недостаточно ясно усвоить тот факт, что мягкость согласного звука обязательно надо обозначать при записи слова. Такая проблема обычно возникает у детей, которые не научились переключать сознание с информации, заключенной в речи, на средства ее передачи — знаковую систему языка. Они могут верно произносить мягкий согласный звук и, написав соот­ветствующую букву, тут же оттормаживать его, переходя к обо­значению буквой следующего гласного звука. Эти дети, как пра­вило, составляют совершено правильные звуковые схемы, верно называют звуки с слове (например, говорят: «В слове коньки тре­тий звук [н']), но делают это только устно, забывая при письме показать мягкость звука. Чтобы предупредить или исправить ошиб­ки такого рода, учителю необходимо в работу по данной теме включать специальные коррекционные упражнения (см. § 3 дан­ной главы).

Звонкие и глухие согласные.

Усвоение понятия «парные согласные звуки»

С понятиями «звонкие согласные» и «глухие согласные» учени­ки знакомятся также в процессе изучения букв. Встречаясь в работе по букварю или над прописями с очередной буквой согласного звука, ученики наблюдают участие голоса в образовании некоторые согласные можно произносить и голосом, и отчего звук не меняется ([p], [м], и др.); а некоторые при включении или выключении голоса превращаются совсем в другие звуки ([c] — [з], [б] — [п]), т.е. существуют звуки, которые можно произнести или только шепотом, или только голосом. Так дети практическом уровне сталкиваются с явлением непарности и парности согласных.

Когда по букварю они познакомятся с тремя-четырьмя согласных звуков, учитель назовет эти звуки парными, вводя этот термин методом опосредованного усвоения (подробнее см. в параграфе 2 главы IV). Совместными усилиями учитель и ученики формулируют

определение парных и непарных согласных, отмечая общность их артикуляции и различия в работе голосовых связок требует хорошо итого кинестетического восприятия. В этом и заключается основная трудность для детей группы риска при различении звонких и глухих согласных. Движения и губ, и языка более выражены явственном плане: их легче ощущать, их можно увидеть, а движения голосовых связок скрыты от ребенка. Многие дети долго не могут понять, что при произнесении шепотом голос отсутствует. Почему же его нет, если все слышат то, что произнесено? Не когда помогает и тактильное ощущение работы голосовых связок и наложении руки на область гортани, поскольку не каждый ребенок может ощутить слабую вибрацию, а если и ощущает ее, тов своем сознании не связывает с работой голосовых связок. В его чувственном опыте нет ассоциативного образа голоса и тем более голосовых связок. Кроме того, младшие школьники еще не умеют четко управлять своим голосовым аппаратом и произносят согласные в изолированном виде с призвуком [э]. У одних этот призвук выражен явно, у других еле заметен, но в любом случае ребенок включает голос, вследствие чего не отличает звонких со­гласных от глухих.

В тех случаях, когда кто-то из учеников не может преодолеть возникающих трудностей, учителю следует изменить направле­ние работы, т.е. идти не от восприятия и произнесения звука к его характеристике, а наоборот — от характеристики к произне­сению.

— Звук [ч] — глухой, значит, как надо его произнести? (Шепотом.)

— Произнесите отдельно звонкий мягкий согласный [л'].

При этом происходит простое запоминание группы глухих и группы звонких согласных, в том числе и парных. Параллельно необходимо выполнять упражнения в умении управлять работой голосовых связок (см. артикуляционную гимнастику), а также постоянно сравнивать глухие и звонкие согласных по акустическим и артикуляционным характеристикам.

Наблюдение слабой позиции парных согласных звуков на конце или в середине слова перед глухими согласными

Наблюдение слабой позиции парных звонких согласных следует начинать в тот момент, когда ученики познакомятся с первой буквой парного звонкого согласного. Предположим, что это будет буква в. Учитель вводит в число слов, предназначенных для сли­яния по образцу, те, в которых эта буква находится в конце корня, например: лов, полив. Анализируя эти слова и сравнивая их с другими, например: ива, Вова, слива, ученики замечают, что ответствует то звуку [в], то звуку [ф], причем последний

появляется в том случае, если она стоит в конце слова. Это наблюдение закрепляется при подборе группы родственных слов, например в процессе объяснения ученикам значения слова: лов, ловить, улов, ловчий, подловить, ловец, наловленный. Выделив корень, учитель указывает на то, что в одних словах он произносится как [лов], а в других — [лоф], однако во всех словах пишется одинаково. Эти же наблюдения можно провести с группой слов слива, сливовый, сливка. Таким образом уже в 1 классе учитель подготавливает учеников к будущему усвоению данной орфограмм, во II классе. '

Работая с буквами первой пары согласных, учитель лишь обращает внимание детей на то, что существует такое явление, как оглушение звонкого согласного. Когда настанет черед следующее пары согласных, например д, т, это наблюдение повторится. При встрече с третьей и четвертой буквами парных звонких согласных дается характеристика соответствующих парных глухих согласных как опасного места, если они стоят в конце слова или в его сере, дине перед другим (глухим) согласным. И далее, изучая очеред­ную букву из тех, что соответствуют парным согласным звукам, дети при составлении звуковых схем слов отыскивают парные глу­хие и обозначают их небольшим треугольником как опасное мес­то, например: (салют, город, пирог), (лавка, будка, ласты).