Изучение подмодуля «Ударение»

Смыслоразличительная роль ударения

Как показывают исследования, далеко не все младшие школь­ники до конца понимают, что такое фонетическое ударение. При­чина этого кроется в степени осознания ребенком речевого про­цесса. До поступления в школу он пользовался речью практиче­ски, и в центре его внимания был смысл передаваемой информа­ции. Наиболее важную для него или наиболее эмоциональную синтагму сообщения он всегда выделял голосом: У этой собаки такой xeocml Иначе говоря, сообщая о чем-либо, ребенок пользо­вался только одним видом ударения — смысловым. Словесное же Ударение им никогда не осознавалось, потому что в онтогенезе он усваивал слова родной речи ре продуктивно, повторяя услы-Шаннос как цельный звуковой комплекс. Если мама, указывая на

предмет, говорила шапка, то он повторял вслед за ней именно так. При этом малыш мог исказить общий звуковой образ слова произнести, например, «сяпа» или «ака», но словесное ударени» он при этом обязательно сохранял на первом гласном звуке Ы

Традиционная методика предлагала знакомить детей с фоне­тическим ударением, отхлопывая слово и выделяя ударный слог более сильным хлопком. Но чтобы выделить ударный слог, надо уже понимать, что такое ударение, и уметь его определять. В про­тивном случае ученики отхлопывают все слоги с одинаковой си­лой, произнося слово скандированно, словно отрубая от него каждый слог, — мб-лб-кб.

Не более эффективен и методический прием, который пред­лагает ребенку «позвать»: «Эй, машииина!» Но если он не знает о наличии в слове ударного звука, то может звать машину так, как сделал бы это в практической жизни: «Эй, машиии-нааа!» — или: «Эй, мааа-шии-нааа!!!» Возможно, он и протянет чуть дольше дру­гих звук [и1, но вряд ли заметит это.

Низкая эффективность традиционных приемов обусловлена тем, что они опираются лишь на формально-логический аспект ударе­ния: более выраженное звучание одного из слогов (звуков). При этом сущностная сторона ударения: его смыслоразличительная роль — в работе участвует слабо.

Психологические законы усвоения понятия требуют, чтобы это понятие сначала было рассмотрено с сущностной стороны на об­разном или чувственном уровне и лишь потом — с формально­логической.

Если учитель хочет, чтобы понятие «ударение» было ученика­ми осмыслено и усвоено, то надо начинать с его смыслоразличи-тельной роли.

На одном из уроков в начале первого года обучения ученик!! сталкиваются с явлением разрушения смысла слова. Это может произойти, например, при определении количества слов в груп­пе, когда учитель сознательно диктует их с неправильным ударе­нием (см. с. 125), или при слиянии отдельных звуков в слова, если кто-то из детей произнесет получившееся слово неправильно (см. с. 178). Возможен и другой вариант. Начиная урок, учитель произ­носит в несколько ускоренном темпе примерно такую фразу: «Как хорошо, что сегодня утром вы все пришли в школу». Реакцией на такую фразу будут округлившиеся от удивления глаза детей: «Что вы сказали?» Учитель повторит фразу с тем же неправильным уда­рением, но медленнее, слегка разделяя слова. Для кого-то из уче­ников смысл фразы прояснится, но недоумение останется. по* скольку они не привыкли к восприятию такого произношения i⁽не ожидали его.

Теперь удивится учитель: она ведь выразила удовольствие от топ* что снова видит своих учеников, а те почему-то ее не понимают!

Как хорошо, что сегодня утром вы все пришли в школу!

Произнеся фразу уже с правильным ударением, она спраши­вает, что думают дети по поводу продемонстрированного явления. Выслушав их ответы, учитель поможет детям увидеть, что слова произносятся практически одинаково, т.е. они состоят из одина­ковых звуков, их последовательность и количество не меняются, а слово то оказывается понятным, то становится каким-то не та­ким. Почему? Объяснить этого ученики не смогут, потому что пока еще не владеют соответствующими понятиями, они просто ска­жут, что' слово не так произносится («Вы не так говорите!»).

Итак, установлен новый языковый факт, и он оформляется в виде вывода: «Одно и то же слово можно произнести по-разно­му — правильно и неправильно».

Для упражнений в переносе ударения сначала используются только двусложные слова типа рука, корка, книга, затем посте­пенно вводятся трехсложные слова типа рукава, кирпичи. Привле­кать к работе четырехсложные слова нецелесообразно, так как для первоклассников это трудно.

Следует также учитывать, что далеко не все дети группы риска способны произвольно изменять ударение в слове. Это умение, как и любое другое, необходимо специально формировать. Дости­гается оно в определенной последовательности. Сначала учитель дает образцы «неправильного» произношения слова, а ученики их лишь повторяют. Постепенно дети привыкают к необычному языковому явлению и начинают чувствовать его своеобразие. Ког-вда учитель увидит, что дети уже более или менее освоились с необычным произношением слов, она начинает побуждать их к самостоятельному переносу ударения, помогая им в случаях яв­ных затруднений и поощряя успехи.

Упражнения в «правильном» и «неправильном» произнесении слов вкрапливаются в ход любого урока, причем необязательно только письма или чтения, но и других уроков. Время от времени Учитель предлагает какое-нибудь слово, прозвучавшее в ходе уро­ка, произнести «правильно» и «неправильно». Такие упражнения, во-первых, помогают уяснить смыслоразличительную роль ударе­ния, во-вторых, учат обозначать ударный звук голосом «для дру­гих» и слышать его «для себя», в-третьих, побуждают обращать внимание на внешнюю, звуковую сторону слова.

Очень важно, чтобы при выполнении подобных упражнений и Учитель, и ученики произносили слова спокойно, в обычной раз­говорной манере, лишь чуть-чуть утрируя произношение одного Из гласных звуков, чтобы основное внимание было направлено на передачу смысла слова и его потерю. Чересчур утрированное вы- одного гласного звука приводит к тому, что внимание концентрируется на звуковой игре со словами, а не на их ^сМьгсле.

Термин «ударение» пока не используется. Помня о необходи. мости развития самостоятельности детей, учитель постепенно _и не спеша подводит их к тому, чтобы они сами назвали это языке, вое явление.

Параллельно с этой работой происходит усвоение понятия «род­ственные (однокоренные) слова». Школьники рассматривают и сопоставляют группы слов, которые дает им учитель, выделяют в них общую часть, обозначая ее скобкой.

Осознание формального признака ударения

Через некоторое время учитель почувствует, что дети в основ­ном справились с главной трудностью, которая заключается в изменении сложившегося стереотипа произнесения слова, и ста­ли относительно свободно переносить ударение. К этому времени ученики уже познакомились с понятием «гласный звук», научи­лись определять количество гласных звуков в слове (см. технологи­ческий план, с. 211—212). Наступает момент выяснения причин разрушения смысла слов.

Учитель просит детей сравнить два произнесенных варианта слова лужа—лужа и определить, по какой причине в первом слу­чае слово звучит «правильно», а во втором — «неправильно». В ходе обсуждения выясняется, что правильность или неправильность произношения слова зависит от того, какой гласный звук они протягивают дольше остальных.

При звуковой характеристике ударного гласного учителю сле­дует руководствоваться мнением лингвистов: «...Долгое время в русистике господствовало мнение о динамическом характере рус­ского словесного ударения. Считалось, что ударный гласный про­износится с большей напряженностью речевого аппарата и ха­рактеризуется большей громкостью, чем безударные. Однако в многочисленных экспериментальных исследованиях было показа­но, что громкость гласного зависит от его собственных характери­стик (открытые громче, чем закрытые, неогубленные громче огуб­ленных), а также от положения в слове — чем ближе гласный к началу слова, тем он громче, так что безударный гласный в нача­ле слова будет обязательно громче ударного, находящегося в кон­це слова....Фонетическим средством выделения ударного элемен­та и «подчинения» ему безударных является длительность (хотя ударение распространяется на целый слог, чаще говорят о харак­теристиках его центрального элемента — гласного, поскольку все изменения гласного более заметны). Ударный гласный обладает наибольшей длительностью, тогда как безударные характе­ризуются ее сокращением (выделено мной. — Г, М.)»¹. "ИмеН-

¹ Русский язык: Энциклопедия / Пол рел. Ю.Н. Караул ова. — М., 1998.

С. 574 — 575-

об этих характеристиках, а не о громкости ударного гласного и будет говорить учитель своим ученикам.

В заключение беседы она подводит их к выводу: правильность произнесения слова зависит от того, какой гласный в слове зву­чит дольше и яснее остальных гласных; дольше и яснее звучит только один гласный звук в слове, остальные гласные надо про­износить кратко.

Этот вывод необходимо закрепить. В том же режиме, т. е. вклю­чая подобные задания в ход любого урока, учитель практикует короткие упражнения в произвольном протягивании заданного гласного звука. Такие упражнения раскрывают перед детьми явле­ние ударения с другой стороны: если несколько раньше они опи­рались на смысл слова (произносили слова «правильно» и «не­правильно»), то теперь они должны держать в поле зрения внеш­нюю сторону слова, работать именно с ней и только потом пере­ключать внимание на смысл. На этом этапе задания даются в оп­ределенной последовательности усложнения (к новому виду зада­ния учитель переходит после усвоения предыдущего):

1. Назовите гласные звуки слова груша. Произнесите слово так, чтобы сначала дольше звучал первый гласный, потом — второй. В каком случае слово звучит «правильно»? (Гласные звуки выделяются коллективно, ва­рианты звучания слова обсуждаются в группах.)

2. Произнесите тихо, «для себя» слово сапог так, чтобы сначала доль­ше звучал первый гласный, потом — второй. В каком случае слово звучит «неправильно»? (Дети выделяют гласные самостоятельно во внутренней речи.)

3. Произнесите слово сетка так, чтобы дольше других зиучал первый гласный звук (или второй — по выбору учителя). Слово звучит «правиль­но»?

4. Какой гласный звук в данном слове надо протянуть дольше осталь­ных, чтобы слово звучало «правильно» (или «неправильно»)? (Слово, например, чист предъявляется написанным и вслух не произносится.)

Задания всех четырех видов можно выполнять как по слуховому восприятию (с громким произнесением слов), так и по слуховому представлению (молча). При этом соблюдается равномерное чере­дование заданий на «правильное» и «неправильное* произнесение.

Знакомство с терминами «ударение», «ударный гласный звук»

Хорошо подготовив учеников, сформировав чувственную ос­нову изучаемого понятия, учитель может перейти к рассмотре­нию его формально-логических признаков. В первую очередь он знакомит учеников с термином «ударение». Для этого можно ис­пользовать сказку о братьях — звуковых мастерах¹.

По мотивам сказки, приведенной в кн.: Бугрименко Е.А., Цукер- Г. Д. Чтение без принуждения. — М., 1987.

^т

Жили-были братья — звуковые мастера А, О, У. Каждый имел звук₀. вой молоточек. Ударит мастер А молоточком по звуку [а] в слове, и r_Ol звучит долго и громко. Мастер О ударял молоточком по звуку [о], м У— по звуку [у]. Много работы было у мастеров, потому что без них щ одного слова понять невозможно.

Братья были большие спорщики. Как встретят слово, так начинают спорить, кому молоточком ударить.

Однажды пошли они на скотный двор. (Учитель предложит ученикам картинку скотного двора, на котором изображены корова, кони, оиц_Ь1 козы, коза, баран, собака.)

— Ой, — сказал мастер О, — да тут все слова мои.

— Нет, тут и для меня работа есть, — возразил ему мастер А. (Учитель предлагает детям разобраться в споре двух мастеров. После

этого спрашивает, для кого из мастеров здесь не нашлось работы.)

Пошли братья на птичий двор. А там гуляют... (Дети перечисляют по картинкам, предложенным учителем: петух, курица, гуси, утки, индюк.) Как вы думаете, для кого из мастеров здесь найдется работа? Вдруг прилетели голуби. Поднял мастер У молоточек.

— Как вы думаете, что сейчас произойдет со словом голуби¹. (Дети попробуют произнести слово с ударением на звуке |у], а потом скажут, что в этом слове должен поработать мастер О.)

А затем все братья пошли в магазин.

— Кто из них выберет вафли, кто — сушки, а кто — соки? Кому достанется пастила? (Перечень продуктов можно продолжить. Картинки не демонстрируются — дети работают на слух.)

Захотелось им купить дыню, вишни и персик. Собрались вокруг и стали думать, кому ударить по ним молоточком. Думали, думали, а сде­лать ничего с этими словами не могут: не работают их молоточки. Поче­му? (В беседе выясняется, что в слове дыня при работе мастера А слово теряет смысл — [дыньА], а в словах вишни и персик для наших мастеров звуков нет.)

— Что же делать? (Ученики должны сами предложить позвать еше мастеров И, Ы, Э.)

После работы со сказкой учитель организует беседу, в ходе которой подводит учеников к тому, чтобы они нашли название рассмотренному явлению.

— Раз звуковые мастера ударяли молоточками по звукам, зна­чит, это явление назовем ударением. Соответственно звук, на ко­торый падает ударение, назовем ударным звуком и будем обозна­чать ударение черточкой над буквой ударного звука.

Вывод: «Гласный звук, который в слове звучит дольше и яснее остальных гласных, называется ударным; выделение голосом удар' ного гласного называется ударением; ударный гласный обознача­ется знаком '».

Упражнения в закреплении умения находить ударный гласный можно проводить параллельно с выполнением других задач, на­пример повторением слогового анализа.

Послушайте слово, начертите, пожалуйста, его слоговую схему и букву ударного гласного. (Количество слов для диктанта и их сложность учитель определяет и зависимости от уровня развития учени­ков.)

Образцы слоговых схем:_____о_ (сухой); _____а_ ____ (собака).

Ударный гласный дети определяют, сравнивая возможные зву­чания слова: сухой — сухой.

Другим примером интеграции тем является обозначение удар­ного гласного в словах одновременно с дифференциацией звуков

[о] - [У]-

Часто при написании слов с буквами ё, ю ученики смешивают их и пишут «тёльпан» вместо тюльпан. Одной из причин таких ошибок оказывается сходство артикуляционных укладов [о], [у| после мягких согласных. Подучив нечеткий сигнал от артикуля­ционных органов, рука пишет не ту букву.

Поскольку появление подобных ошибок весьма вероятно, луч­ше вовремя провести предупредительную работу. Например, учи­тель диктует слова лоси, руки, окуни, досуха, ученики «записыва­ют» их звукобуквенными схемами, изображая каждый звук не кружками, а точками. На месте звуков [у], [ol они пишут соответ­ствующие буквы и обозначают ударение, например:..6.. {лоси),..у., {руки), 6..у.. (окуни).

В процессе работы с ударением необходимо предусмотреть про­ведение небольшого наблюдения с целью выяснить, какие звуки бывают ударными, а какие нет. Случается, что дети называют удар­ными либо целое слияние звуков, либо согласный звук, стоящий рядом с ударным гласным, например, говорят: «В слове рамка ударный [ра] (или ударный [м])». Выбрав несколько слов, учитель помогает ученикам начертить их звуковые схемы, обозначить в них гласные, поставить ударение, после чего находит способ под­вести детей к выводу: «Ударным бывает только один гласный звук ^в слове, а согласные звуки ударными не бывают».

Усвоение понятия «безударный гласный звук»

Часто учителя ограничиваются формированием понятия «удар­ный гласный» и говорят ученикам, что остальные гласные в слове Называются безударными. При этом не у всех учеников возникают правильные ассоциации, связанные с термином «безударные глас­ные звуки». Чтобы предупредить такое недопонимание, целесооб­разно уделить внимание установлению четкой и ясной взаимосвя-³И Между явлением безударности и термином.

Через два-три урока после знакомства с термином «ударный глас­ный звук» можно предложить ученикам, например, такое задание.. Даются картинки, на которых изображены арфа, труба, гитара. *°Д каждым предметом — слоговая схема, в которую вписана °Уква а:

Мне

арен ко

(арфа).

з (труба), __________а_ (гитара).

Но схемы слов с изображениями предметов не совпадают; На­пример, под картинкой с арфой помешена схема слова гитара,

— Какими общими словами можно назвать нарисованные предметы¹) (Музыкальные инструменты.) Назовите каждый предмет. Рассмотрите схемы и попробуйте понять, соответствует ли схема слову.

Когда схемы будут правильно соединены с изображениями предметов, учитель попросит учеников определить, являются ли гласные звуки, которые обозначены буквами, ударными.

Составляется план выполнения задания:

1) дописать в схемах буквы всех гласных звуков,

2) повторить слово в разных вариантах: арфа —арфа, гитара — гитара — гитара,

3) выбрать «правильный» вариант и поставить знак ударения,

4) ответить на вопрос: являются ли обозначенные ранее звуки ударными?

После завершения всех этих действий оказывается, что в слове гитара проставленная в схеме буква обозначает не ударный глас­ный.

— А какой же это звук?

Учитель помогает ученикам дать название гласным звукам, на которые не падает ударение, — безударные гласные. Вывод: в слове может быть несколько гласных звуков, но только один из них ударный, а остальные — безударные.

Упражнения, которые затем последуют, должны содержать два типа заданий — на определение ударного гласного в слове и на определение безударных гласных. Причем последних заданий долж­но быть несколько больше, потому что при выделении безудар­ных надо сначала определить ударный, и потому также, что именно безударные гласные дети должны держать в поле зрения при пись­ме, чтобы не сделать ошибку.

Одновременно с этой работой проводится подготовка к усвое­нию понятия «проверочное слово». Учитель предлагает ученикам гнезда однокоренных слов. После выделения в них общей части (корня) дети ставят ударение и на вопрос учителя «Что вы може­те сказать об ударении и обшей части слова (корне)?» отвечают, что в некоторых словах ударение падает на гласный корня, а з остальных — на другой гласный, находящийся вне корня. Задания могут быть такими:

1. Выпишите слова с ударным гласным в корне.

2. Выпишите те слова, в которых гласный корня безударный.

3. Сколько слов в этой группе имеют ударный гласный в корне?

4. Выберите в этой группе слово с безударным гласным в корн^е начертите его схему (любую, образцы схем см. на с. 162).

Формирование понятия «орфограмма»

После того как у учеников в достаточной степени закрепится ^енис находить ударные и безударные гласные звуки в слове и различать их, можно приступить к формированию понятия «ор­фограмма».

Начинается эта работа, как и усвоение всех остальных единиц учебного материала, с подготовительного периода, который длится столько временя, сколько потребуется ученикам конкретного клас­са, чтобы научиться находить и опознавать орфограмму в слове.

На ознакомление детей с понятием «опасное место в слове» целесообразно отвести отдельный урок. Рассмотрим возможные варианты работы на таком уроке.