1. Активизация имеющихся у детей знаний и умений в области звукобукве иного анализа. Начинать работу с определения темы урока нецелесообразно, поскольку тот материал, с которым предстоит работать, является совершенно новым в речевой практике детей, и они просто могут не понять, что же их ждет сегодня. Более правильно в практических заданиях раскрыть перед учениками новое фонетическое явление, всем вместе понаблюдать его, разобраться в его сути, а потом уже обозначить как тему урока.
В качестве организационного момента можно использовать задания, позволяющие переключить внимание школьников в область фонетики.
Учитель читает ряд слов и просит отгадать последнее из них.
I — Птицы — стая, коровы — стадо, овцы — отара, лошади —... (Та-буи.)
— Гусеницы и червячки — птицы, кости и мясо — собака, зайцы и куры —... (Лиса.)
В случае затруднений следует предварительно проанализировать смысловые отношения внутри каждой пары: «Какова связь Между птицами и стаей? Между коровой и стадом такая же связь? А между овцами и отарой'Н Здесь необходимо учесть, что не все Дети понимают слово отара, следовательно, требуется небольшая словарная работа: «Если стая — это много птиц, а стадо — много коров, то, значит, отара — это...» Ученики заканчивают: «Много °вец». Получается смысловой ряд: птицы собираются в стаю, много коров — это стадо, а много овец — отара. Значит, рядом со сло-йом лошадь надо поставить слово, называющее скопление лоша- Дей. Учитель при необходимости подсказывает детям слово табун, Которое тоже может быть известно далеко не всем.
Используя слова, которые заведомо требуют пояснения, учи-'еЛь получает возможность постоянно, на каждом уроке уточнять 11 обогащать словарь детей.
Когда нужное слово будет отгадано, детям дается задание на-чертить его звукослоговую (или слогозвуковую) схему и обозначить ударный гласный. Составляется план выполнения этого задания (рассмотрим его звукослоговой вариант).
— Нам надо начертить звукослоговую схему. Что надо делать сначала — показать количество звуков кружками или количество слогов ко_ роткими черточками? (Количество звуков — кружками, а потом разделить на слоги, потому что схема звукослоговая.)
— Чтобы начертить такую схему, что мы должны сделать первым действием? (Проговорить слово, четко произнося каждый звук, внимательно прислушиваясь к себе и следя за своей артикуляцией.)
Дети по руководством учителя составляют план действий и записывают его на доске и в тетрадях условными знаками, затем выполняют его:
).2)ОООО.З)О
О
4) О
О
После этого предлагается отгадать две написанные на доске или на карточках загадки, начертить слогозвуковые схемы слов-отгадок, вписать буквы гласных звуков и проставить ударение:
К нам приехали с бахчи полосатые мячи.
Висит сито, не руками свито.
На доске и в тетрадях появляются схемы:
О О
О
О
О
О
2. Наблюдение несовпадения буквы гласного звука и самого звука в безударной позиции.
Учитель выставляет на доске картинки, изображающие лурш-лаг, сеть, сито, паутину, и рядом рисует звуковую схему слова сито. Затем дает задание назвать предметы, определить, какое слово обозначает представленная схема, и поместить ее под соответствующей картинкой.
Ученики чертят эту схему в своих тетрадях, слушают, как зпУ" чат в этом слове гласные звуки, обозначают их красным цветом, записывают их над схемой в квадратных скобках и, где надо, ставят ударение.
— В слове сито два гласных звука — ударный [и], безударный 1а1*
— Найдите, пожалуйста, слово сито в загадке про паутину. Давай напишем его под схемой так, чтобы каждая буква была расположена п соответствующим звуком.
Учитель показывает на доске, как надо выполнять задание; 228
1) О
О •
2) О • О
3) О
[и] [а] • О • ■
— Что вы можете сказать о гласных звуках в этом слове и о том, какими буквами они обозначены? (Мы говорим [сита], а написано сито. Еуква о не совпадает со звуком.)
[ — Давайте в схеме тот звук, который не совпадает с буквой, изобразим не кружком, а треугольничком. Это опасное место в слове — здесь можно сделать ошибку.
В схеме последний красный кружок преобразуется также в красный треугольник: О • О А.
Далее учитель выслушивает предположения учеников, в чем причина несовпадения звука и буквы, и помогает им связать это явление с ударением.
3. Закрепление результатов наблюдения.
А. Работа со словами, которая может быть организована двумя. способами.
Если в классе много слабых учеников, которым трудно переключаться с орфографического на орфоэпическое произнесение слов, то лучше в работе идти от звучащего слова к написанному. В этом случае можно либо лавать ученикам толкования слов или загадывать загадки, либо просто называть эти слова, причем предъявлять их не в том порядке, в каком они будут написаны, а вразбивку.
После отгадывания загадки дети проговаривают ключевое слово, слушают, как звучат в нем гласные звуки.
Учитель просит их рассмотреть написанные на доске или карточках слова окно, коса, соска, каток, найти среди них отгаданное слово, прочитать его орфографически, сравнить звуки и буквы: [акно! — окно, [каса] — коса и т.д. Под каждой буквой гласного звука в квадратных скобках пишется звук и ставится ударение;
окно. [а] [б]
В достаточно хорошо подготовленном классе учитель предлагает ученикам сначала прочитать слова, потом произнести их Орфоэпически, сравнить гласные звуки и буквы, которыми эти 3вУкл обозначены.
После наблюдения и беседы дети делают примерно такой вы-*°Д: «Под ударением, где звук [а], там мы и пишем букву а, а без Ударения, если слышится звук [а], то там может быть написана °№ва а, а может быть буква о. Безударный гласный [а| — это опасное место в слове».
Этот вывод фиксируется в виде таблицы, которую заполняют сами учению!:
[а] = а;
[а] = а, о.
Позже они составят подобную таблицу и для безударного [и]
Б. Отгадывание загадки.
Эта форма работы чрезвычайно эффективна в начальных классах; она мобилизует активность и внимание детей, создает для них определенную возможность эмоциональной разрядки, побуждает к осмысленному поиску.
Учитель загадывает детям загадку Голодна — мычит, сыта ~ жует, малым ребяткам молока дает. Дети отгадывают ее и произносят отгадку орфоэпически [карова]. После этого учитель предлагает им начертить слогозвуковую схему слова корова.
Здесь следует последовательно подсказать им план действий и, чтобы излишне не утомлять детей, тут же пошагово их выполнять:
Первым действием проговариваем слово по слогам и чертим слоговую схему:.______________.
Вторым — начертим звуковую схему, проговаривая слово по слогам и внимательно вслушиваясь в каждый слог: 00 О о о О,
Третьим — находим и обозначаем красным цветом гласные звуки: о» о> о*.
Четвертое действие — поставим ударение. Можно ли смело вписать букву ударного гласного? (Можно, потому что в ударной позиции звук соответствует букве: О • О • О •.)
о
Пятым — слушаем безударные гласные и определяем, являются ли они опасным местом. (Да, являются.) Кружки, обозначающие безударные гласные, дорисовываем до треугольников: ОА ОО ОА. о
После этого учитель молча пишет на доске слово корова и предлагает ученикам сравнить безударные гласные звуки и буквы, которыми они обозначены в слове.
В сильном классе можно успеть таким же образом построить и проработать еще и схему слова молоко, причем сделать это индивидуально. Дети вспомнят, что дает корова, проговорят это слово шепотом «для себя*, внимательно к себе прислушиваясь. Дальше самостоятельно чертят схему, следуя плану, который учитель может им еще раз повторить.
4. Определение темы урока.
— Вы уже, наверное, поняли, что является темой нашего урока?
Дети по-своему называют тему урока, учитель соглашается с ними, подправляя их высказывания, и формулирует тему.
[ — Тема нашего урока «Безударный гласный звук — это опасное место в слоне».
5. Упражнение на определение в слове «опасного» места. Ученикам предъявляются картинки, изображающие сосну, рябину, кокосовый орех (кокос).
— Назоиите нарисованные предметы. Начертите, пожалуйста, звуко-рые схемы этих слов. Что вы будете делать, чтобы найти в словах «опасное» место?
Коллективно составляется план действий, аналогичный плану работы со словом корова.
После того как схемы будут начерчены, учитель предлагает ученикам выбрать одно слово, буквы которого они умеют писать. Для этого они должны вспомнить буквы, которые к этому моменту уже изучили, посмотреть в словаре, как пишется слово (учитель может указать им страницу словаря), и написать его.
6. Слуховой диктант.
Цель этой работы — развить умение находить в слове «опасное» место (орфограмму — безударный гласный).
Учитель диктует слово, например ворон, и просит учеников разделить его на слоги. Затем они самостоятельно чертят его слогозвуковую схему, проговаривая слово по слогам, обозначают гласные звуки красным цветом и ставят ударение.
Теперь нужно вписать буквы гласных звуков. Начинается рассуждение.
\ — Прежде всего, мы смело можем вписать букву ударного гласного, потому что тут нет сомнений: как слышим, так и пишем. Во втором слоге — гласный безударный. Слышится [а], но может быть написана буква а или о. Что будем делать? (Обозначим этот звук красным треугольником.)
Аналогично проводится работа с другими словами, например: очки, пора, при этом уточняются значения этих слов.
♦ * *
На последующих уроках обучения письму ученики постоянно выполняют задания на определение безударного гласного в слове. В ходе этих упражнений учитель обращает их внимание на тот факт, что гласные звуки [у], [ы] в ударной и безударной позициях практически не различаются: р[у]ки — р[у]ка, р[ъ\]6а — р[ы]6а'к. Таким образом, постепенно выясняется, что опасным местом в слове, По сути, являются лишь два звука — |а] и [и]. На них и следует обращать особое внимание.
Момент для замены термина «опасное место» термином «ор-Ф°грамма» каждый учитель рыбирает, исходя из возможностей своих учеников.
Параллельно с усвоением понятия «орфограмма» дети выполняют упражнения на деление гнезд родственных слов на две груп„ пы — с ударным и с безударным гласным в корне, что подготавливает их к усвоению понятия «проверочное слово». Цель этих vn-ражнений — закрепить навык быстрого распознавания слов с уд'ар_ ным гласным в корне, т.е. сформировать определенное орфографическое действие.
На этом подготовительные этапы изучения подмодулей «Ударение» и «Корень слова» соединяются, и работа продолжается уже в единых рамках усвоения модуля «Правописание безударного гласного в корне слова».
Единообразное написание корня, не зависящее от произношения
Одной из распространенных ошибок младших школьников является неправильное написание безударного гласного в корне при правильно подобранном проверочном слове. Так, найдя проверочное слово травушка, ребенок пишет «трова». В основе таких ошибок лежит недостаточное осознание единообразия написания корня в однокоренных словах. Для ребенка родственность слов по корню может вовсе не означать тождество написания этого самого корня.
Наблюдение единообразного написания корня содействует формированию второго способа проверки — ассоциативного.
Выполняя упражнения в составлении гнезд однокоренных слов или анализируя данные учителем гнезда, ученики делят слова на две группы по месту ударения и выписывают их в два столбика.
Например, предлагается задание:
— Прочитайте, пожалуйста, слова и скажите, являются ли они родственными. (Костяной, косточка, бескостный, костлявый, кость.)
— Поставьте в словах ударения. На какие две группы можно их разделить? Напишите слова в два столбика. Выделите корень.
— Обозначьте гласный звук в корне над соответствующей буквой. Что вы можете сказать о гласном звуке корня и его букве в ударной и безударной позициях?
В тетрадях учеников получается такая запись:
бескостный
кость [о]
косточка
костяной [а] кЖтля'вый
Дополнительно можно указать на то, как пишутся и как про' износятся слова бескостный, костлявый, впервые обратив внимание учеников на явление непроизносимое™ согласного звука.
После непродолжительного обсуждения лети делают вывод о fO что корень ЯПжет произноситься по-разному, но пишется Ьинаково. Так они начинают знакомиться с морфологическим принципом русского письма, согласно которому буквенный состав морфемы остается неизменным в любой позиции., Далее следуют упражнения на определение в группе однокоренных елок тех, в которых гласный корня слышится ясно, и тех, которые содержат в корне орфограмму. Примером может служить задание:
— Прочитайте слова. Найдите среди них родственные, соедините их парами и выделите в них корень.
\простота\
плечо
расширить | правдивый |
старый | простенький |
старик | |
заплечный широкий |
После объединения соответствующих карточек учитель говорит:
— В левый столбик напишите слова, в которых гласный звук корня произносится ясно, а в правый — слова с опасным местом (орфограммой) в корне.
Усвоение понятия «проверочное слово»
В результате длительной подготовки ученики подходят к тому этапу, на котором они уже способны самостоятельно указать на конкретное слово и назвать его проверочным. Для выделения таких дейс) вий учитель предлагает детям гнездо однокорен ных слов, в к отор ых буква гласного в корне закрыта, например: и Слёзный, исЪ $лъзоватъ, Ъ (Рльза, бес'п Слезный.
— Посмотрите, Незнайка решил подшутить над нами и закрыл отпечатками сноси ладошки буквы гласных звуков. Но ведь и мы с вами не Лыком шиты. Догадаемся, какая буква закрыта?
После выполнения этого задания учитель открывает следующую написанную на доске группу: закатился, прокатить, пРок?т, шк$тывать, вык&тил.
I — Посмотрите, Незнайка попался на собственную хитрость, потому что его,'ipyi Гунька решил точно так же подшутить и над ним. Незнайка подум;п 11 решил вставить букву о. Какие слова могут подсказать (проверить), Iip;inn_!!,im ЛИ ЭТО?
Дети отвечают на этот вопрос, и учитель предлагает им выпи-сать сначала слова, которые могут быть проверочными, а потом слова с орфограммой.
Термин «проверочное слово» уже прозвучал, но прозвучал вскользь, без особого нажима. Здесь учитель использует опосред0. ванное внимание детей, которое у младших школьников иногда оказывается сильнее, чем целенаправленное. Если ученики хоро. шо подготовлены к текущему разговору, этот термин обязательно запечатлеется в их сознании. Проверить это можно, предложив детям дополнить фразу, которая, по сути, является обобщением того, что они перед этим наблюдали:
Родственное слово с
_гласным it корне называется_ __гласным в корне.
для однокоренных слов с_______
— Ах, какая досада! Здесь было написано предложение о проверочном слове, но кто-то взял и стер самые важные слова. Может быть, иы попробуете догадаться, что это были за слова, и допишете их.
Фразу читает учитель.
Если и классе имеются очень слабые ученики или школьники испытывают значительные затруднения, то можно дать ключевое слово со схематическим выделением корня:
Родственное слово с
_гласным в корне называется про оч-________гласным в корне.
ным для однокоренных слов с______
После знакомства с термином «проверочное слово» можно предложить ученикам силлогизм:
Безударные гласные [а], |и| в корне слов — это орфограмма (опасное место).
Белове i 1 гласный [а] в корне ударный. Значит,... (В нем нет орфограммы «безударный гласный в корне слова», оно является проверочным.)
Рассмотренная тема закрепляется в процессе выполнения упражнений на выделение проверочных слов. Детям либо дается гнездо родственных слов, либо они коллективно подбирают однокоренные слова к слову, предложенному учителем. После того как эти слова будут записаны на доске, с ними проводится различная работа. Задания могут быть примерно такими:
1. Подумайте, посоветуйтесь друг с другом и выпишите слова с орфограммой в корне. Как называется эта орфограмма?
2. Внимательно прочитайте все слова и выпишите проверочные.
3. Прочитайте, пожалуйста, слова. Послушайте и запомни1^ вопрос: каких слов больше — проверочных или с орфогра"м0 «безударный гласный в корне»? Объединитесь в группы (парЫл
I
ь, что надо сделать для ответа на этот вопрос. Со-
план действий.
Подобные упражнения дети выполняют до тех пор, пока по npoiрамме не подойдет время изучения темы «Правописание безударных гласных».
Основной этап
I Правило проверки безударного гласного в корне
' Рассматривая в процессе обучения на уроках весь материал, содержащийся в предшествующих пунктах технологического плана, ученики, по сути, знакомятся со всеми ключевыми понятиями и действиями, связанными с выделением и проверкой орфограммы, и успаивают их. Таким образом, они готовы к тому, чтобы самостоятельно сформулировать правило проверки, не прибегая к помощи учебника.
Г Для этого важного момента учитель приберегает корень, который ранее в предварительных упражнениях не использовался, например корень -крив-.
Дет ям предъявляется предложение: На краю болота росла кр£У~вая осинка.
Учитель рассказывает историю о том, как Незнайка капнул вареньем на карточку, где было написано предложение, и теперь неизвестно, какую букву надо написать в этом слове.
— Давайте поможем ему. Как вы думаете, что нужно сделать, чтобы определи и, Гп'кву гласного звука в корне?
Ученики читают предложение, уточняют значение слова кривая, находят слово, связанное с ним по смыслу, — кривая березка, выписывают оба слона, оставив пропуск на месте орфограмм ел.
Затем начинаются рассуждения. Прежде всего, устанавливается, какой звук может прятаться под кляксой. Ученики ставят ударение, произносят слово, вслушиваясь в звучание гласного в корме. Выясняется, что в нем слышится нечто среднее между |и| и [э]. Согласно сделанным раньше наблюдениям, этот звук может быть обозначен буквами и, е, я. Как же выбрать правильную букву?
В поисках ответа на этот вопрос ученики, наверняка, предложат подобрать однокоренные слова и найти среди них проверочное. Чтобы подбор однокоренных слов не затянулся и не утомил Детей, учитель может заранее написать на доске предложения со Схемами нужных слов:
На кочке росла "~ ~~ еиъкая березка. Jleiima была отрезана " о.
да правду не поборет. \ Повариха побледнела, обмерла и о~~ела.
Указывая летям на последнее предложение, учитель может ца. помнить, из какой сказки оно взято, и произнести предшествую, щие строчки: \
...И впился комар как раз Тетке прямо в правый глаз.
После того как ученики скажут, что гласный корня в слоце кривая обозначается буквой и, учитель спрашивает:
— Так что же надо сделать, чтобы проверить безударный гласный ц корне?
Обобщая свои действия, ученики по-своему, как могут, сфор. мулируют правило проверки, а затем сравнят то, что они сказали, с тем, что написано в учебнике.
Далее в течение всего периода обучения в начальных классах школы дети будут продолжать упражняться б правописании безударного гласного в корне.
§ 2. Изучение правописания безударных окончаний
Для того чтобы эффективно построить работу над безударными окончаниями, учителю необходимо знать типичные неблагополучия учеников в этой области и причины их возникновения.
В речи младших школьников встречаются ошибки в согласовании слов («Свежая струя пробежал по моему лицам»), в глагольном и предложном управлении («Помешала ложку в кастрюлю. Взлетел над лес») — явления, которые обычно называют аграм-матической дисграфией.
Аграммагическая дисграфия имеет две предпосылки. Первая связана с аграмматизмом устной речи, который, естественно, отражается и на речи письменной. Аграмматизм — это «нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе... и пр.»1. Он бывает обусловлен либо задержкои развития речи вследствие недоразвития или повреждения речевых зон коры головного мозга, либо неблагоприятной речевой ере' дой, в которой воспитывается ребенок (бытовой аграмматизм)-В первом случае формирование у ребенка грамматического строя речи происходит в течение более длительного времени, чем У еГ° сверстников. Во втором — ребенок неправильно согласовывает с-10' ва, подражая взрослым, повторяя их ошибки или особенное^1
'
1 Понятийно-терминологический словарь логопеда / Пол ред. В. И. стова. - М„ 1997. - С. 32.
диалектных говоров (так, например, для жителей некоторых районов Тверской области характерна замена формы дательного па-яежа имен существительных женского рода формой родительного: «пойду к Лиды», «подарю это сестры»).
Вторая предпосылка предопределяется различиями между механизмами устной и письменной речи. В письменной речи, в от-дичие от устной, нет слабых позиций звуков. Чтобы написатьсло-ho, его следует проговорить орфографически, т.е. четко называя звуки, которые будут обозначены соответствующими буквами: не [нът плдрушкъЛ, а (над подружкоЛ. Орфографическое проговари-вание требует значительной произвольности действий, хорошего понимания внешней (звуковой) стороны слова и взаимосвязи между словами. Оно замедляет темп речи, в определенной степени изолируя проговариваемое слово от остальных. Ребенок старательно концентрирует внимание на его звуках, но при этом выпускает из-под контроля связанные с ним другие слова, не видит иго в синтаксической связке и, когда добирается до его конца, вставляет случайное окончание, первое, которое приходит в голову. Это приводит к тому, что дети, не страдающие аграмматизмом устной речи в силу большей ее связности и автоматизированное™, обнаруживают его в письменной речи.
Помимо аграмматизма причиной ошибок в окончаниях становится их безударное положение. В устной речи безударные окончания сильно редуцированы, и в сознании ребенка закрепляется некая неотчетливая форма конца слова, которую он не может обозначить буквами.
Наибольшее количество ошибок в правописании безударных гласных приходится на падежные окончания имен существительных и прилагательных и личные окончания глаголов. Однако встречаются ошибки и в родовых окончаниях, особенно имен прилагательных.
Решение задач на определение безударных окончаний имени прилагательного сложнее из-за того, что в поле зрения одновременно Должны находиться две буквы и опасность может подстерегать ребенка в любой из них или в обеих сразу: «зелёнаи полотенце», «лас-Ковай ветерок», «в садовае беседке», «на ее бледнам личике». Такие Ошибки нельзя отнести к дисграфическим, поскольку они обусловлены неумением ребенка обозначить буквами правильное, по сути, окончание слова. Для предупреждения подобного рода ошибок учителю следует уделять серьезное внимание совершенствованию произносительной стороны речи. У младших школьников проговарива-•*ие всегда предшествует написанию, следовательно, прежде чем Начинать работу над правописанием окончаний, нужно и достаточной степени разнить умение четко произносить их.
Это умение успешно формируется при орфографическом чте- л работе над предложениями (см. § 2 глава VII). Удобно это
делать и на уроках чтения, где обычно предусмотрено д
ние потешек, чистоговорок, загадок, небольших стихотворений выразительное чтение текстов. Этот материал можно использо.! вать с двоякой целью: он содействует развитию, с одной сторо. ны, навыков чтения, с другой — неспешному, четкому прогона-риванию слов с акцентом на окончания. По сути, здесь происходит коррекция недостатков темпа и отчетливости произношения и усвоение окончаний на лограмматическом уровне.
Изучение правописания безударных окончаний тесно связано с изучением понятия «окончание слова». А его усвоение, в свою очередь, происходит одновременно с изучением понятий «имя существительное», «имя прилагательное», «глагол». Эта взаимосвязь отражена и в представленном технологическом плане (табл. 8).
Табл ица 8
Технологический план изучения материала «Правописание безударных гласных в окончаниях»
Продолжение табл. S
Технологическое зиено | |||||
Полмодуль«Части речи» | Подмодуль «Окончание» | Подмодуль • Правописание безударных гласных в окончании» | |||
Изучение окончаний, имеющих значение числа и рода | |||||
Слова, называющие предметы и отвечающие на вопросы кто? ч т о? к о г о? чего? кому? чему? кем? ч е м? о к о м? о чем? Практическое знакомство с понятием «начальная форма слова» | Изменение звуков (букв) на конце слов при постановке слов-предметов в начальную форму. Упражнения в четком проговаришнии звуков (букв) на конце слов-предметов | ||||
Слона, называющие один и несколько предметов | Наблюдение букв на конце слов, называющих один и несколько предметов. Распознавание количества названных предметов по звуку (букве) на конце слова | Упражнения в дописывании букв на конце слов-предметов, стоящих в форме множественного числа | |||
Слова, называющие действие предмета и отвечающие на вопросы что делает? | Упражнения в четком проговаривайии звуков (букв) на конце | ||||
Технологическое звено | |||||
ПоДмодУ-пьчЧас™ речи» | Подмодуль «Окончание» | Подмодуль g Правописание безударных гласных к окончании» | |||
что лел ал и? что сделает? что еде лае м? и др. Выделение слон-действий в предложении | глаголов и глагольных вопросов | ||||
Согласование слов-действий со словами-предметами в числе | Изменение букв на конце слов-действий при изменении количества предметов, выполняющих эти действия. Распознавание количества действующих предметов но звукам (буквам) на конце слов-действий | Упражнения в дописывании букв на конце слов-действий, стоящих в форме множественного числа (в ударной позиции типа летит—летят) | |||
Слова, называющие признак предмета и отвечающие на вопросы какой? какого? какому? и т.д. Выделение в предложении слов-признаков и слов-предметов, с которыми они связаны по смыслу. Расширение и закрепление понятия «начальная форма» | Упражнения в четком проговаривании звуков (букв) на конце слов-признаков и соответствующих им вопросов | ||||
Согласование слов-признакои со словами-предметами в числе | Изменение буки на конце слов-признаков при изменении количества определяемых предметов. Упражнения в согласовании слон-признаков со словами-предметами и числе | Наблюдение букв на конце слов-признаков, стоящих в форме множественного числа, и соотнесение их с буквами на конце связанных с ними по смыслу слов-предметов. Упражнения в дописывании букв на кон- | |||
Продолжение
Технологическое звено | ||
Подмодуль | ||
Подмодуль-Части речи» | Подмодуль «Окончание» | «Правописание безударных гласных |
в окончании» | ||
це слов-признаков, | ||
стоящих в форме мно- | ||
жественного числа | ||
Имя существительное. | Наблюдение букв на | |
Знакомство с катего- | конце имен существи- | |
рией рода. | тельных женского, | |
Упражнения в выде- | среднего и мужского | |
лении в предложении | рода. | |
имен существитель- | Упражнения в | Упражнения в допи- |
ных и изменение их | определении рода | сывании окончаний |
формы на начальную. | имен существи- | имен существительных |
Согласование в роде | тельных по буквам на | женского и среднего |
имен существи- | их конце | рода и связанных с |
тельных и глаголов в | ними глаголов в фор- | |
форме прошедшего | ме прошедшего вре- | |
времени | мени: дерево росло — | |
береза росла | ||
Имя прилагательное. | Наблюдение букв на | Упражнения в допи- |
Согласование имен | конце имен прилага- | сывании окончаний |
прилагательных с | тельных женского, | имен прилагательных |
именами существи- | среднего и мужского | в форме мужского |
тельными в роде. | рода. | рода. |
Упражнения в выде- | Соотнесение их с бук- | Упражнения в распо- |
лении в предложении | вами на конце имен | знавании окончаний |
имен прилагательных | существительных. | имен прилагательных |
и изменении их фор- | Упражнения в опреде- | в форме женского и |
мы на начальную | лении незнакомого | среднего рода |
слова как части речи | ||
по буквам на его | ||
конце | __. | |
Изучение окончаний, имеющих значение пааежа | ||
Предлог. | Наблюдение измене- | |
Наблюдение смысло- | ния букв на конце | |
вой и грамматической | имени существитель- | - |
связи предлога с име- | ного в сочетаниях с | |
нем существительным | разными предлогами | |
(предложное управле- | ||
ние) |
\
Окончание табл. S
Технологическое звено | ||
Подмодуль | ||
Подмодуль «Част речи» | Подмодуль «Окончание» | •Пра по писание безударных гласных |
к окончании» | ||
Знакомство с поняти- | Упражнения в про- | |
ем «окончание имени | верке безударных | |
существительного». | окончаний существи- | |
Упражнения в допи- | тельных женского ро- | |
сывании окончаний | да путем замены слова | |
имен существитель- | с безударным окон- | |
ных в зависимости от | чанием словом с | |
предлога (в ударной | ударным окончанием: | |
позиции): на стен..., | на полян... — на стене. | |
под стен..., у стен... | скоробк... — с земли | |
Склонение имен суще- | Наблюдение измене- | Упражнения в опреде- |
ствительных и един- | ния букв на конце | лении склонения име- |
ственном и множест- | слова. Формулирова- | ни существительного. |
венном числе | ние определения | Упражнения в про- |
«окончание» | верке безударного | |
гласного в падежных | ||
окончаниях | ||
Склонение имен при- | Упражнения в выделе- | Наблюдение чередо- |
лагательных и единст- | нии окончаний имен | вания гласных в па- |
венном и множествен- | прилагательных | дежных окончаниях: |
ном числе | о—е, ы — и, у — ю. | |
Упражнения в про- | ||
верке безударного | ||
гласного в падежных | ||
окончаниях | ||
Изучение личных окончаний глагола | ||
Практическое знаком- | ||
ство с совершенным | ||
и Несовершенным ви- | ||
Д°м глагола. | ||
Спряжение глаголов. | Упражнения в выделе- | Упражнения в опреде- |
освоение умения оп- | нии окончаний глаго- | лении безударных лич- |
ределять спряжение | лов в единственном и | ных окончаний глаго- |
■Пагода с безударным | множественном числе | лов |
окончанием по инфи- | ||
Нитиву |