Технологии предупреждения неуспешности в овладении навыками правописания

В содержание понятия «правописание» входят такие составля­ющие, как графика, орфография и пунктуация.

Графика представляет собой систему отношений между буква-пи письма и звуками (фонемами) речи, а также совокупность всех средств данной письменности, правил начертания букв и других знаков. Графические нормативы определяют обозначение фонемы буквой на основе прямого соответствия, обозначение мягкости согласных, разделение слов пробелами, употребление прописных букв, способы сокращения слов. Однако они не обес­печивают соблюдения единообразия в написании слов. Так, по правилам графики фонетический состав слова соленый может быть передан буквами в зависимости от индивидуального восприятия пишущего человека: «саленый», «саленай», «сольоный», «сальо-иыйа и т.д.

Тенденция графической записи слов свойственна дошкольни­кам, которые учатся писать по слуху. К сожалению, она может со­храниться и даже закрепиться у младших школьников, особенно в ^ге* случаях, когда учитель уделяет излишне много внимания фоне­матическому анализу слова, не сопровождая его орфографической работой. Именно орфография регламентирует правилами выбор ■Много варианта написания слова из множества возможных.

Орфографией называют исторически сложившуюся систему еди-

°образного написания, которая используется в письменной речи,

^тэкже свод правил, которые определяют это единообразие.

„ ^к°мпетенции орфографии относятся: кодирование звучащего

' °ва в написанное на основе правил выбора букв; перенос слов

Другую строку; слитное, раздельное или дефисное написание

Кольких связанных по смыслу слов и др.

_н ^ОвРеменная русское правописание базируется на трех основ-принципах — фонетическом, морфологическом и традици-

ц °^Нетический принцип отражает прямое соответствие звука и ^Вь] и действует в тех случаях, когда в слове нет слабых пози-

ций, например: вот, он, сразу, кран. Он присущ в основном гр_а„ фикс.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написа­ние морфем (частей слова), независимое от их произношения в разных позиционных условиях. Он является ведущим в русской орфографии, на нем построено большинство методик обуче­ния правописанию. Согласно этому принципу при решении ор. фографических задач сначала определяется либо место орфог­раммы в слове (если речь идет о слабой позиции звука), либо принадлежность слова к части речи (например, в случае право­писания предлогов, наречий), а затем выбираются способы решения задачи. Исторически сложившиеся чередования соглас­ных в корне (друг—дружок, петух—петушиный) не являются орфограммами, поскольку они не имеют альтернативы: ни при каких условиях нельзя сказать или написать «другок» или «пе-тухиный».

Традиционный принцип также используется орфографией. Он действует в случаях, когда выбор буквы для звука, стоящего в слабой позиции, обусловлен этимологией (жизнь, щука, пальто) или традицией (сильного, росток — возраст).

Пунктуация — это система знаков препинания, а также прави­ла их употребления, составляющие вместе с графикой и орфогра­фией основные средства фиксирования письменного языка.

Кодирование слова (выбор букв для обозначения его звукового состава) может осуществляться на двух уровнях — практическом и теоретическом.

Практические навыки письма вырабатываются индивидуально и зависят от типа ведущей памяти. Так, у некоторых людей лучше развита слуховая память, и они при письме опираются на слухо­вой образ слова. Чтобы предупредить ошибки письма у детей с таким видом памяти, в методиках принят прием орфографиче­ского чтения и проговаривания, в котором отсутствует редукция звуков, и все они произносятся в сильных позициях соответственно написанным буквам, т.е. вместо >■ [б'эллвъ] зайца ученик читает> [б'элого] зайца. Уже в I классе учитель объясняет и показывает детям, что на уроках чтения и на уроках русского языка читать надо двумя разными способами, которые преследуют различные цели. В первом случае целью является донесение до слушающего основной информации, заключенной в тексте, или понимание ее самим читающим. Во втором — ученики читают для того, чтобы запомнить, а потом воспроизвести буквы, которыми написаН" читаемое слово.

У других людей ведущую роль играет зрительная память. Чел^' век запоминает графический образ слов, и если при письме 04 сталкивается с трудностью, то воспроизводит возможные вар'¹' анты написания и выбирает наиболее привычный для его зр#'

тельного восприятия. Для людей с таким типом памяти характер­ны замены письменных букв на печатные: ггш- — то-.

Существование такого способа письма вызывает сомнения в целесообразности упражнений в исправлении графо-орфографи­ческих ошибок. Некоторые методисты настоятельно не рекомен-д\тот включать их в работу, чтобы подобные ошибки не запечат-певались в памяти учеников. Вместе с тем в учебной деятельности присутствует такой важный компонент, как контроль, проверка написанного, следовательно, учитель не может игнорировать обу­чение детей поиску и исправлению ошибок, однако делать это следует с большой осторожностью.

Включая в работу образцы письма с ошибками, необходимо соблюдать три весьма важных правила. Прежде всего, ученики долж­ны хорошо понимать цель данного упражнения и иметь четкий план действий, направленных исключительно на проверку пред­ложенного для исправления материала (слов, предложений и др.). Кроме того, учеников I и II классов следует сначала познакомить с правильно написанным материалом, а потом уже предъявить его же с ошибками, И наконец, обнаружив ошибку, ученик дол­жен се выделить и исправить непосредственно в слове: зачеркнуть неверно выбранную букву и вписать другую, вставить пропущен­ную букву и т.п. После этого, он обязательно должен написать слова заново, уже правильно.

Значительное число людей при письме опираются на двига­тельную память руки. Ошибки воспринимаются ими как кинесте­тический дискомфорт, и в случае затруднений они пишут вари­анты слов, выбирая наиболее комфортный.

Перечисленные способы практического письма лежат в основе явления, называемого врожденной грамотностью, которое позво­ляет человеку, не отягощенному осознанным знанием орфогра­фических правил, писать без ошибок. Однако обладание указан­ным свойством нельзя считать полноценной предпосылкой гра­мотного письма, поскольку человек в равной степени может за­помнить как правильное, так и неправильное написание слова.

Немалую роль в формировании орфографической грамотности играют теоретические навыки, которые придают всем видам па­мяти избирательный характер и позволяют отделять орфографи­чески правильные образы слов от неправильных.

Теоретические навыки письма формируются в процессе усвое­ния правил правописания на протяжении всех лет обучения в Школе. Главная трудность их формирования заключается в том, что ребенку нужно одновременно производить фонематический ^аНализ слова, опираясь на акустико-артикуляционные характери-^СтИки звука, и при этом тормозить графическую запись слова (^т-е. обозначение звука соответствующей буквой), заменяя ее ор­фографической (правильным выбором буквы для каждого звука).

Другими словами, он вынужден одновременно рсализовывать три программы действий — фонематического анализа, графической записи и орфографических действий; причем две последние про. граммы находятся в конфронтации друг с другом.

При обучении детей письму ни одну из двух названных страте­гий — практическую и теоретическую — нельзя игнорировать или недооценивать, поскольку они являются следствием организации мозговой деятельности человека. Так, людям с ведущим правым полушарием головного мозга свойственно целостное, нерасчле-ненное восприятие. Любой анализ слова «...разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит, разрушает «врож­денную грамотность»¹. Ребенок с ведущим левым полушарием, встретившись с трудностью написания, вспоминает правило и выполняет необходимые орфографические действия.

Насколько значимы эти особенности при обучении детей, до­казывает эксперимент, проведенный в одной из петербургских школ. Ученики писали один и тот же диктант два раза: первый раз до изучения орфографического правила, а второй — после его изуче­ния. Результаты второго диктанта показали, что дети с левополу-шарным мышлением сделали в пять раз меньше ошибок на изучен­ное правило, чем в первом диктанте, а дети с правополушарным в смешанным типом мышления сделали ошибок в четыре раза боль­ше. Следовательно, совет учителя: «Подумай, какая в слове орфо­грамма, и вспомни правило», которое традиционная методика на­стоятельно предлагает давать детям перед написанием слова, ока­зывается неприемлемым для достаточно большого числа учеников.

Значит ли это, что учитель может позволить части учеников не учить правила, не решать грамматические и орфографические за­дачи, если это разрушает врожденную грамотность, а писать по наитию? Ответ на этот вопрос можно дать только с учетом целей и задач обучения.

Перед учебным предметом «Русский язык» стоит затача не толь­ко учить детей орфографически грамотному письму, но и форми­ровать учебную деятельность на материале русского языка. Реше­ние обеих задач достигается путем гибкого варьирования заданий и упражнений. Если группа заданий дается для развития орфогра­фической грамотности, то при их выполнении учитель предостав­ляет ученикам возможность использовать удобные для каждого стратегии письма, не требуя единообразных действий. Если *^е задания посвящены решению второй задачи — формирований учебной деятельности, при их выполнении ученики должны со­ставлять план действий, применять полученные инструкции ил* правила. Важно, чтобы оба вида заданий были представлены рай'

¹ Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два раэН>* мира. - СПб., 2001.-С. 93.

момерно. При этом, поскольку в школе учебная деятельность яв-ияется ведущей, рее школьники обязаны знать правила и опре к ления понятий, уметь действовать по инструкции или по плану, но практика применения этих знаний и умений у каждого учени­ка может оставаться индивидуальной.

Итак, в центре внимания школьного учителя находится теоре­тический уровень правописания. Для того чтобы без ошибок ко­дировать слово на теоретическом уровне, необходимо владеть:

1) навыками фонематического анализа:

• уметь делить слово на последовательный ряд звуков, сохра­няя при этом целостное восприятие слова;

• понимать, что такое слабая и сильная позиции для каждого: типа звуков — гласных и согласных;

• оценить позицию каждого звука в слове и определить ее как сильную или слабую (определить орфографическую задачу);

2) умением решать орфографические задачи:

• выбирать способ решения задачи (актуализировать правило, соответствующее выделенной орфограмме);

• определять средства решения задачи (составлять и выполнять план последовательных действий, ведущих к ее решению);

¹ • контролировать правильность каждого отдельного действия в процессе выполнения плана;

3) знаниями и навыками, необходимыми для осуществления дей­ствий, указанных в правиле (например, знать, какие слова назы­ваются родственными, и уметь их подбирать, знать морфемы сло­ва и уметь их определять и пр.).

Условия успешного овладения навыками фонематического ана­лиза были раскрыты в предыдущей главе, теперь обратим внима­ние на процесс формирования у младших школьников навыков решения орфографических задач.

Для решения любой орфографической задачи требуется осуще­ствление комплекса последовательных действий: обнаружения ор­фограммы, т.е. нахождения того места в слове, которое подлежит проверке; определения ее типа и соответствующих ему правил или ассоциативных связей; выбора и реализации программы проверки.

Рассмотрим подробно технологию формирования орфографи­ческих навыков на примере изучения орфограммы «Безударные гласные звуки», поскольку в начальной школе она занимает цен­тральное место.

Алгоритм проверки этой орфограммы имеет следующую струк­туру:

1) выделение в слове безударного гласного звука;

2) определение типа орфограммы, т.е. места безударного звука ^е Корне или в окончании слова в последнем случае — опознава­ние части речи);

3) выбор и реализация соответствующего способа проверки.

Соотношение составляющих алгоритма проверки и их после­довательность наглядно показывает таблица 6.

Таблицafi

Безударный гласный звук
в корне	в окончаниях
глагола	существительного	п ри л агател ьно го
Подбор одно ко­ре иных слов	Определение спряжения	Определение склонения	Определение существитель­ного, с кото­рым прилага­тельное связано
Выбор проверочного слова	Постановка вопроса
	Постановка проверочного слова в ту же форму, в какой стоит проверяемое слово

Усвоение алгоритма проверки — это только один из путей фор­мирования грамотного письма. Другим является ассоциативный способ проверки или письмо по аналогии. Его отличие от письма по правилу заключается в том, что «пишущий не получает образ­ца орфограммы, вспоминая правило, в тексте которого заключен этот образец, а отыскивает его среди слов, правописание которых для него не вызывает сомнений и хорошо сохранилось в памяти. В данном случае возникают прямые ассоциации между записыва­емым словом и каким-нибудь другим словом (или словами) без посредства обобщающего правила»¹.

Рассмотрим действие ассоциативного способа проверки на при­мере, приведенном Д. Н. Богоявленским. Ученики писали диктант со словами, имеющими корни -копот-/-копт-/-копч-, -покой-, -готов-, -полз-. Через два дня была проведена работа над ошибка­ми, на которой дети выделяли названные корни, подбирали оД-нокоренные слова, находили проверочные. Через две недели, в течение которых слова с этими корнями не употреблялись, учи­тель провел новый диктант, в который были включены слова по­койницкая, приготовишки, копчушки, выползки. Их смысл был объяс­нен детям, но без привлечения родственных слов. Результаты по­вторного диктанта убеждают в эффективности письма по анало­гии: ученики экспериментального класса сделали в проверяемых словах в 6,6 раза меньше ошибок, чем ученики контрольного класса-

¹ Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966. -" С. 133.

'■ Суть смысловых ассоциаций (письма по аналогии) заключает­ся в переносе представления о графической форме корня, усво­енного в предварительных упражнениях, на новые родственные цм слона. Представление формируется по такой схеме: запомина­ние графической формы корня и его значения -» установление родства незнакомого слова со знакомыми по корню -» перенос написания корня знакомого слова на незнакомое. Другими слова­ми, ученик может проверить слово приготовишка словом гото­вый, понимая, что это родственные слова с одним и тем же кор­нем, который должен быть написан одинаково в обоих словах. А поскольку написание корня в слове готовый ему хорошо извест­но, он и переносит эти знания на написание слова приготовишка. Проблема в том, чтобы у детей возникали правильные ассоциа­ции, чтобы они не соединяли, например, слово удивительно со словом разделительный, а слово поражение со словом дрожит.

В своих исследованиях Д. Н. Богоявленский указывал на следу­ющие причины ложных аналогий.

1. Недостаточный запас слов.

При его истощении ученики начинают придумывать несуще­ствующие слова, например: толпа ~ толпы, «толповой», толпят­ся, «толпник», толпитесь, «толпная, натолпиться»; слон — слоне­нок, слониха, «слоноват, слоневод, слонокорм, слономойка»;

2. Непонимание значения корня.

Чем корень менее конкретен по форме и по смыслу, тем боль­ше ошибок лопускают ученики. Так, к слову возить однокорен-ные слова подбирались правильно, а к слову заметка — помимо правильных были названы металл, метаться, комета, предмет, метро, пулемет и т.п.

Непонимание значения корня наблюдается у учеников даже среднего звена школы. Так, к слову обнажались (Леса с печальным шумом обнажались) были подобраны слова обнаженный, обнаже­ние, нагой, обнажить, обнажился, «обножился, обножка, обна-жачка, обнож, ножик, обножья, обножа». Подобные примеры по­казывают, какую важную роль в установлении правильной анало­гии играет понимание значения корня.

3. Проверка слова после того, как оно уже написано.

В этом случае включается феномен, называемый в психологии «гипнозом ошибки»: ученик подбирает слово, соответствующее сделанной записи, отвергая все остальные, в том числе и правиль­ные. Например, написав «кочаются», ученик подбирает «провероч­ное» слово кочка, «зарявела» —рявкнул, «запохи» — «запах»'.

* * *

Для того чтобы у детей формировались оба умения проверки — Но правилу и по ассоциации, следует уделять большое внимание

¹ См.: Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — С. 145.

работе с морфемным составом слов и упражнениям в подборе однокоренных слов. Именно поэтому изучение правил проверки безударных гласных должно происходить не после усвоения мор­фемного состава слова, а одновременно с ним.

При таком подходе весь учебный материал, содержательно свя­занный с правописанием безударных гласных, целесообразно объ­единить в один большой блок и ввести в его состав в качестве значимых единиц те программы действий, которые входят в алго­ритм проверки орфограмм.

Безударные гласные являются орфограммами в четырех мор­фемах — в приставке, корне, суффиксе и окончании. Правописа­ние безударных гласных в суффиксе в начальном звене школы не рассматривается. Их правописание в приставках не имеет алгорит­ма проверки и усваивается путем заучивания («Приставки... все­гда пишутся одинаково»). Таким образом, при составлении техно­логического плана в поле зрения оказываются две морфемы, в которых безударные гласные подлежат проверке, — корень и окон­чание. Именно их усвоение составляет содержание основных мо­дулей, входящих в блок «Правописание безударных гласных».

Основные модули в свою очередь включают в себя подмодули, необходимость которых обусловлена алгоритмом проверки. Так, что­бы проверить безударный гласный в корне, ученики должны знать о корне слова и уметь его выделять; знать о родственных словах и уметь их подбирать; знать об ударении и уметь определять ударные и безударные гласные. Состав подмодуля «Правописание безудар­ных гласных в окончании» более сложен, потому что при проверке окончаний имен существительных и прилагательных и личных окон­чаний глагола используются разные алгоритмы, следовательно, они должны быть представлены отдельными технологическими плана-

Блок «Правописание безударных гласных»

Модуль «Правописание безударных _________гласных в корне» _____

Модуль «Правописание безударных гласных в окончаниях»

Подмодуль «Ударение»

Подмодуль «Корень слова?

Подмодуль «Окончание*

Подмодуль «Правописание

личных окончаний

глагола»

Подмодуль ^Правописание

безударных окончаний

имен существительных

и прилагательных»

Часть «Правописание окончаний, имеющих значение числа и рода»

Часть «Правописание окончаний, имеющих значение падежа»__J

шв. Кроме того, в него включен технологический план изучения окончания. Все эти единицы представлены на схеме.

§ 1. Правописание безударных гласных в корне

Для успешного усвоения правописания безударных гласных в корне слова дети должны осознанно и прочно усвоить основные структур­ные понятия, входящие в состав орфографической единицы «без­ударные гласные в корне слова», — «ударение», «ударный гласный звук», «безударный гласный», «опасное место (орфограмма)», «од-нокоренные (родственные) слова», «проверочное слово». Отсутствие этих знаний обусловливает ошибки в работах школьников.

Часть базовых понятий относится к области фонетики и связана с усвоением ударения. Другая — к области морфемики, где форми­руются орфографические действия, сопряженные с понятием «ко­рень слова». Позже оба эти направления сливаются воедино и ведут

Таблица 7

Технологический план усвоения модуля «Правописание безударных гласных в корне слова*

---------------------------------------------- Технологическое звено	Примерные сроки
Подготовительный этап	I класс
Подмодуль «Ударение»	Подмодуль «Корень слова»
1. Смыслоразличительная рольударения. Наблюдение разных вариан­тов звучания слов с однознач­ным ударением типа курица, круги — правильного (круги) и неправильного («круги*)	1. Слова, имеющие общую часть. 1.1. Визуальное выделение и словах, данных учителем, общей части	Середина сентяб­ря — ок­тябрь
2. Осознание формального признака ударения. Упражнения в определении в слове гласного, который звучит дольше и яснее остальных. Наблюдение слов с подвиж­ным ударением типа круж­ки — кружки и слов с двой­ным ударением типа перво­апрельский, железнодорож­ный {первое знакомство сосложными словами)	1.2. Осознание смыслового единства слове одинаковой частью. Подбор тематических групп слов («морских», «лесных» и пр.). Выделение в них общей части. Исключение из таких групп слов, близких по смыслу, ноне имеющих общей части, например: доброта, добрый, ласковый	Конец октября — начало ноября Ноябрь

Окончание табл.

Технологическое звено	Примерньк"] сроки
3. Знакомство с терминами «ударение», «ударный гласный звук». Упражнения в определении в слове ударного гласного звука	2. Знакомство с терминами «кореньслова*,«родствен­ные (однокоренные) слова»	Начало декабря С декабря до конца года Конец декабря
4. Усвоение понятия «безударный гласный звук». Упражнения в определении количества гласных в слоне и обозначении ударного и безударных гласных	3. Наблюдение места ударе­ния по отношению к корню слова (подготовка к усвое­нию понятия «проверочное слово*)	Через 2-3] урока пос­ле усвое­ния поня­тия «удар­ный глас­ный» до конца года
5. Формирование понятия «орфограмма*. 5.1. Сопоставление гласного звука и обозначающей его буквы 5.2. Наблюдение безудар­ных гласных и обозначаю­щих их букв		С момента усвоения понятия «ударе­ние* и да­лее по ме­ре изуче­ния букв гласных звуков
6. Единообразное написание корня, не зависящее от произношения	Конец I или нача­ло 11 класса
7. Усвоение понятия «проверочное слово». Деление группы родственных слов на две части — слона с ударным гласным в корне и слова с безударным гласным в корне. Упражнения в подборе групп однокоренных слов и выделении среди них слов с ударным гласным в корне (проверочных) и слов с орфограммой	С начала 11 класса до момен­та изуче­ния орфо­граммы в учебнике
Основной этап
Правило проверки безударного гласного в корне. Упражнения в правописании безударных гласных	По прог­рамме _

учеников через усвоение понятия «проверочное слово» к формули­рованию правила проверки безударных гласных в корне слова.

В приведенном технологическом плане указаны примерные временные сроки, иллюстрирующие возможные варианты рас­пределения материала в процессе работы. Эти сроки могут ме­няться в зависимости от выбранной программы.

Подготовительный этап

ИЗУЧЕНИЕ ПОДМОДУЛЯ «КОРЕНЬ СЛОВА»

Снова, имеющие общую часть

Знакомство с корнем слова начинается уже в сентябре первого года обучения с визуального выделения в словах, данных учите­лем, общей части. Еще не пишущим и не читающим ученикам предлагается сравнивать два написанных один под другим одно-коренных слова и зрительно находить в них одинаковые буквы (общую часть). Для этого необходимо подбирать такие слова, в которых нет повторяющихся букв, кроме тех, что входят в ко­рень, например:

коса лес вода пожар

косит лесник водный пожарник

Не подходят для сравнения слова типа рыба—рыбак, коза — козочка, потому что ученики, как правило, выделяют по одной букве, постепенно «собирая» из них общую часть слов («Здесь к и в этом слове к, здесь о и здесь о», незнакомые буквы они могут просто указать: «Вот эта буква и эта — одинаковые»). При этом они неизбежно будут выделять все одинаковые буквы — и в кор­не, и вне хорня. Использовать для сравнения слова с повторяю­щимися буквами можно будет значительно позже, когда ученики изучат весь морфологический состав слова.

Эти упражнения помимо подготовки к усвоению корня позво­ляют решать еще три очень важные задачи.

1. Развивают зрительное внимание и восприятие.

Помимо недостаточно сформированного пространственного восприятия у первоклассников нередко страдают устойчивость и Произвольность зрительного восприятия, зрительный анализ, вследствие чего они не могут точно повторить образец, увидеть отличия одного объекта от другого и пр. Раннее введение упраж­нений в выделении обшей части в словах, когда дети формально еще не изучали буквы, ставит их перед необходимостью рассмат­ривать написанное как некий орнамент из знаков, пристально в Него вглядываться, находить тождественные элементы. Здесь чте­ние, скорее, является нежелательным фактором.

2. Формируют умение рассматривать внешнюю сторону слова абстрагируясь от его смысла.

В дошкольном детстве ребенок, как уже говорилось, живет в мире устной речи. Он принимает и передает информацию, не за-думываясь над тем, как он это делает, какими средствами пользу­ется. Такое нсосознание или неполное осознание внешней сторо­ны слова может долго сохраняться и у школьников, если учитель в своей работе будет опираться в основном только на лексические значения слов, уделяя мало внимания работе с их внешней сто­роной. В результате может пострадать самоконтроль при письме Например, написав «радга» (вместо радуга), «кроски» (вместо крас­ки), ребенок может много раз читать эти слова правильно — раду­га, краски. Он не замечает ошибки, потому что передает смысл, а сам буквенный комплекс слова не рассматривает. Чем раньше учи­тель научит школьников вглядываться в буквенный состав слов, видеть количество и последовательность букв, переводя восприя­тие смысла на второй план сознания, тем лучше они станут запо­минать само написание слов, тем раньше у них сформируется зри­тельный контроль. Для успешности этой работы коррекционно-развивающие технологии предполагают достаточно широкое вклю­чение незнакомых детям слов или моделей слов.

В свое время академик Л.В.Щерба для наиболее четкого ос­мысления грамматических форм предложил использовать линг­вистические модели грамматических связей в предложении. Ши­роко известна его фраза о глокой куздре, бокре и бокренке, кото­рая была создана с помощью искусственных слов. Этот прием ока­зался весьма эффективным при обучении младших школьников. Только место лингвистических моделей заняли малопонятные или вовсе непонятные ученикам слова, например: шуруп, бурундук, юрта, вигвам, плуг и т.д. Слова с незнакомым смыслом ставят детей перед необходимостью анализировать только буквенный состав, читать и откладывать в памяти буквы, их количество и их последовательность, сравнивать звуки и буквы, сопоставлять на­писания двух слов, искать похожие буквы или части слов и т.п.

Использование незнакомых слов позволяет глубже постигать грамматику родной речи на знаковом информационном уровне. Так, начиная со II класса можно учить детей понимать информа­цию, содержащуюся в отдельных буквах (морфемах) слова. На­пример, в буквах -ая, -яя, -ое, -ее, -ой, -ый, -ии на конце имей прилагательных заключена информация о роде и числе {квелая, борзой, снулые). Сочетание букв -ёнок в слове указывает на то, что речь идет о детеныше животного {кулан—кула ненок, пардус — пардусёнок). Такие «открытия» развивают логическое мышление В способствуют повышению уровня обобщения.

Работа с непонятными словами устраняет страх перед необыч­ными условиями задачи. Часто ученики отказываются решать тУ

I И-"¹¹

yUiii иную учебную задачу только потому, что она непривычна для _них. Так, например, ученики, стояшие на пороге перехода в сред­нее звено, легко и свободно определяют род слов в словосочета­нии длинная дорога и отказываются делать это в сочетании репсо­вая понёва именно потому, что им не знаком смысл слов. Однако они сделали бы это, если бы понимали формально-логическую сторону языка и умели осознанно пользоваться своим языковым чутьем. Эти же ученики достаточно быстро определили, слова ка­кого словосочетания стоят в форме женского рода, когда им было дано задание выбрать этот вариант из двух предложенных: репсо­вая понёва — щербатый жёрнов.

Использование незнакомых слов для грамматического анализа развивает и раскрепощает мышление школьников, формирует уме­ние использовать полученные знания в нестандартной ситуации, учит их понимать информацию, заключенную в знаках. А это очень важно в современном информационном мире.

3. Обучают правильному выполнению собственно операции срав­нения на примере слов.

Способность находить сходство и различие — наиважнейшее умение для глубокого понимания сути вещей и явлений. Однако «...прием сравнения не становится достоянием всех учеников. Толь­ко отдельные, наиболее развитые школьники сравнительно легко находят одинаковые и разные части слов (звуки или их сочета­ния). В большинстве же своем ученики такую умственную опера­цию самостоятельно выполнить не могут»¹. Следовательно, важ­ной задачей учителя становится, помимо прочего, формирование умения сравнивать и сопоставлять. Без этого невозможно выде­лять части слова, подбирать проверочные слова и т.д., без него не сформируется умение переключать внимание со смысловой сто­роны слова на звукобуквенную и наоборот.

Выделяя общую часть или сравнивая слова по схеме (см. § 3 глава I), ученики вынуждены очень внимательно их рассматри­вать, за счет чего развивается и произвольность, и качество зри­тельного восприятия, а буквенный образ слов прочнее запечатле­вается в их памяти.

Слова для сравнения в первом полугодии I класса лучше пи­сать печатными буквами, потому что они более привычны глазу ребенка и разделены пробелами. В дальнейшем их сменяет написа­ние только письменными буквами.

После выделения общей часта ее следует сразу же обозначать традиционной скобкой: лес —лесник.

Наблюдая слова, имеющие общую часть, ученики осознают их смысловое единство.

¹ Пути повышения качества усвоения знаний к начальных классах. — М., 1962 -'с. 37.

Д. Н. Богоявленский, изучая процесс усвоения детьми родствен­ности слов по корню, установил, что они по-разному понимают это явление, и условно разделил учеников на «формалистов* _и «наивных семантиков».

«Формалисты» при опознавании родственных (однокоренных) слов опираются в основном на буквенный состав, мало задумы­ваясь о семантическом родстве. Они могут отнести к группе одно-коренных слова желтеть и жалко, полевой и полететь. «Наивные семантики», наоборот, основное внимание уделяют смыслу слова. Им трудно понять и, главное, принять, поверить, что слова мо­ряк и заморские являются родственными по корню, потому что «моряк — это такой дядя, он работает моряком», а «заморские страны — это где-то далеко-далеко, туда надо долго ехать».

Зная о такой особенности детского восприятия, учитель дол­жен предусмотреть в своей работе два типа коррекционных уп­ражнений, которые помогут соединить в сознании учеников оба эти признака — родственность по смыслу и общность по корню.

ПЕРВЫЙ ТИП КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ — НА КЛАССИФИКАЦИЮ СЛОВ ПО КОРНЮ (ДЛЯ «ФОРМАЛИСТОВ»)

1. На какие дне группы по смыслу можно разделить слова? Спишите их в дна столбика, выделите общую часть.

а) Болеть, болтать, заболел, болтун, выболтать, больница, болезнь, болтушка.

б) Желтеет лист, желтоватый огурец, загадать желание, круп­ный желток, желает играть.

2. Внимательно рассмотрите слова. Вдумайтесь в их смысл. Попробуйте в каждом слове увидеть, из какого слова оно «выросло».

Грушевый, блинный, разгрузить, верзила, слоновник, крабовые.

В четвертом слове сделать это невозможно. Оно введено для того, чтобы ученики узнали, что не каждое задание они могут выпол­нить, и в дальнейшем не пугались при встрече с подобной ситуа­цией.

3. Ответьте, пожалуйста, одним-двуми словами на вопросы.

Чем пугает врагов жук-рогач? Что умеет делать белка-летяга! Когда поет птица-зарянка? Какого цвета гриб-зеленушка? Чем пи­таются гусеницы бабочки-крапивницы и бабочки-капустницы?

ВТОРОЙ ТИП КОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ — НА ВЫДЕЛЕНИЕ ОБЩЕЙ ЧАСТИ 8 ГРУППЕ СЛОВ (ДЛЯ «СЕМАНТИКОВ»)

1. Рассмотрите две группы слов. В какой группе слова имеют обшую часть?

Гора, горка, горец. Варить, суп, кастрюля.

^т

i 2. Прочитайте слова парами. Все ли они близки по смыслу? У всех ли есть обшая часть?

¹ Аист —аистята; лошадь —жеребята; ворона—воронята; кури-_ир —цыплята; свинья—поросята; ласточка —птенцы; кот —котя­та-

3. Сравните слова в столбике слева между собой. У которого из двух слов в столбике справа есть такая же общая часть?

Коса Трава

косить косец

4. Ученикам предлагается сюжетная картинка, на которой изображе­на часть кухни с кухонной утварью; около плиты повар что-то варит. На доске написаны два столбика слов. Учитель дает задание:

а) Рассмотрите картинку. Выделите в словах левого столбика одина­ковую часть.

После выполнения первой части задания следует другое задание:

б) Прочитайте (послушайте) слова правого столбика. Как вы думае­те, какое слово из правого столбика можно перенести в левый? Покажи­те стрелкой.

Варить	Кастрюля
варенье	ложка
вареный	сковорода
повар	поварешка

5. Рассмотрите (прочитайте) слова, данные в двух столбиках. Похожи ли они по смыслу? Выделите общую часть. Есть ли в этих столбиках лиш­ние слова?

Светят Зима

свет зимняя

светильник мороз

лампа зимовать

6. Рассмотрите (прочитайте) слова. Догадайтесь, от какого слова они произошли. Выделите его скобкой.

Рядышком, рядом, подряд, рядовой.

Помимо нахождения общей части в словах, данных учителем, следует предусмотреть серию упражнений на подбор тематичес­ких групп слов. Эти упражнения послужат активизации словаря Учеников, а также углубят осознание родства слов по корню и Подготовят к усвоению понятия «проверочное слово».

На рубеже октября-ноября, когда дети уже осмыслят факт на­личия в разных словах общей части, в работу вводятся упражнения На подбор «светлых» слов (с корнем свет-), «зимних», «белых», «больных» и т. п. Ближе к концу учебного года можно будет предъяв-

лять ученикам только корень, с которым они должны будут подби­рать слова (например: «Сегодня подбираем слова с корнем -воз-») Учитель пишет корень на доске печатными буквами, а затем, по ходу работы, записывает (юти это делают ученики, выходя по оче­реди к доске) однокорснные слова, выделяя общую часть дугой и предлагая проверить ее соответствие: -воз- — возить, "возница перевоз, nptfiof, завозить и т.д.

В подборе слов может принять участие Незнайка и предложить слово с похожим сочетанием букв, но не подходящее по смыслу например возможно. Частое включение в группу однокоренных двух-трех таких слов (желтизна, желтеть, желать; верблюд, вер-блюжий, верба) позволит детям глубже понять родство слов и ус­воить на чувственной основе понятие «родственные (однокорен-ныс) слова».

Конечно, подбор родственных слов — работа для детей непро­стая, поэтому им нужно как можно больше помогать, но прямых подсказок быть не должно.

СПОСОБЫ ПОМОЩИ УЧЕНИКАМ ПРИ ПОДБОРЕ ГРУПП ОДНОКОРЕННЫХ СЛОВ

1. Толкование слова учителем.

— Вспомните, как называют человека, который работает в саду, уха­живает за ним. (Садовник.)

2. Выделение нужного слова из предложения: Путники остано­вились на ночлег у большого стога сена. (Ночлег.)

3. Подбор заданной части речи с опорой на вопрос.

— Вспомните слово (имя прилагательное) с этим корнем, отвечаю­щее на вопрос какая?

4. Подбор слова с опорой на вопрос и смысл словосочетания или предложения: Ветер, который гуляет на воле, это ветер (ка­кой?) (Вольный.)

5. Отгадывание загадок, в которых слово-отгадка является ис­комым однокоренным словом.

6. Добавление слова в рифму.

Зимой на ветках яблоки. И вдруг — вспорхнули яблоки.

Скорей их собери¹. Ведь это... (Снегири.)

7. Решение ребусов, в которых каждая морфема слова дается в виде зашифрованного рисунка.

8. Конструирование слова из заданных частей.

— Перед корнем, с которым мы работаем, добавьте по-, а сразу пос­ле корня -к-. Догадайтесь, каким звуком будет оканчиваться новое слово- (Белый—побелка^)

9. Конструирование слова из частей, выделенных из других слов 216

— Возьмите первый слог у слова разведу, присоедините к нему ко-, с которым мы работаем (-нос-), затем возьмите последний слог у ключик. (Разносчик.)

Вариант этого упражнения для учеников II — IV классов, уже знакомых с морфемами:

— Возьмите приставку в слоне покачал, корень в слове купил, суф­фикс в слове ножка, окончание в слове мальчики. Сложите все вместе. Какое слово подучилось? (Покупки.)

Знакомство с терминами «корень слова», «родственные (однокоренные) слова»

Проводя описанную выше работу, учитель внимательно наблю­дает за развитием у детей умения выделять общую часть слова, и когда увидит, что все научились находить в нескольких словах общую часть целиком, а не просто собирать ее по буквам, он вводит термин «корень слова».

Это можно сделать при помощи известного сюжета «Чудо-де­рево», причем не обязательно использовать слова с приведенным ниже корнем, учитель может выбрать любой другой, в частности, связав этот момент с изучением имени собственного, рассмот­реть в теме «Семья» корень -род-, образовать «родные» слова и написать имена всех родственников.

Учитель рассказывает ученикам сказку, сопровождая ее демон­страцией.

Жило-было маленькое слово рос (пишется внизу доски). Было оно коротеньким, почти незаметным и очень одиноким. Не было у него ни братьев, ни сестер, ни детей. Долгими вечерами сидело слово рте дома в полком одиночестве и скучало. Не то что поиграть, а даже поговорить не с кем. Тоскливо и обидно ему было, и пошло оно к иарице Грамматике. Просит ее: «Помоги мне, царица Грамматика! Никого нет со мной ря­дом, одно я на всем белом свете. Никто меня не любит, с днем рождения не поздравляет. Пусто и одиноко в моем доме».

Задумалась царица Грамматика, чем горю помочь.

— А хочешь, — вдруг говорит она, — я сделаю так, что из тебя самого Целая куча твоих родственников вырастет?

— Хочу, — отвечает слово рос, — если только это небольно! Хитро улыбнулась на это царица Грамматика и посадила слово рос в

землю, как зернышко. Водичкой его полила и теплому солнышку хоро­шо сиетить наказала.

Прошло немного времени, и появился из земли росток. Очень быстро Превратился росток в маленькое деревце. Оно росло, росло, становилось ^е больше. И вот выросло большое дерево, проросли на нем веточки и листочки. Разрослось чудо-дерево, стало пышным, раскидистым, а вмес-¹⁰ плодов на его ветках слова висят.

По ходу сказки учитель рисует на доске большое дерево, на его вырастают слова (слово рос оказывается под деревом, там,

ii

где растут корни. Учитель заранее готовит таблички с однокор_ен, ными словами и размешает их на ветвях дерева. Слов может бьщ, больше, чем в сказке, можно добавить слова заросли, росточек подросток. Таблички с ними после окончания сказки также пом_е^ щаются на ветках нарисованного дерева.

Затем в каждом слове дети находят спрятавшееся слово рос. При этом учитель строит беседу так, чтобы они предложили назвать общую часть корнем всех остальных слов, потому что именно из него «выросли» другие слова.

После того как ученики познакомятся с термином «корень сло­ва», начинается усвоение понятия «родственные (однокоренные) слова». Оно имеет два признака, которые отражены в названии. С обоими ученики уже познакомились: они наблюдали семанти­ческое родство слов и учились отделять его от синонимии; они группировали слова, имеющие общую часть, и назвали эту часть корнем. Дети готовы к тому, чтобы обобщить разрозненные зна­ния об этом языковом явлении и создать систему ассоциативных связей «общий корень — общий смысл — термин «родственные слова». Важно, чтобы при определении понятия ученики не поте­ряли ни один из признаков, что нередко с ними происходит.

На следующих уроках дети будут с помощью учителя подби­рать гнезда слов, сравнивая их и определяя общий смысл. Учитель постоянно подчеркивает, что слова имеют одинаковый корень и общий смысл. Для закрепления этого Незнайка время от времени будет пытаться включать в гнезда синонимы, например: луна, лун­ный, месяц, лунатик, прилуниться; веселье, веселый, веселиться, радоваться, а одноклассники будут опровергать его и указывать на ошибки.

Наблюдения заканчиваются выводом: «Если у слов одинако­вый корень и похожий смысл, значит, этот смысл заключен в корне, а слова с одинаковым корнем и похожим смыслом назы­ваются родственными или однокоренными».

После такого вывода учитель предлагает детям подтвердить или опровергнуть утверждение, что слова шипит и шипы, рисунок и рисовый, гора и горе — однокоренные. Лучше это сделать также с помощью Незнайки. Зная, что он всегда делает ошибки, ученики вынуждены будут искать доказательства неправильности такого утверждения, хотя некоторым из них, может быть, и покажется, что Незнайка прав. Подбирая гнезда родственных слов к каждому из слов этих пар, они убеждаются, что хотя они и имеют ПОХОЖИЙ корень, но не являются родственными, потому что у них нет об­щего значения. Следовательно, они похожи лишь по одному при­знаку и не похожи по другому, поэтому их нельзя объединять. Следует обратный вывод: «Родственными или однокореннымй можно назвать только те слова, у которых и одинаковый корень, и похожий смысл».

Наблюдение места ударения по отношению к корню слова

После того как ученики по линии изучения подмодуля «Ударе­ние» познакомятся с этим понятием и поупражняются в опреде­лении ударных гласных, учитель свяжет работ}' по выделению корня _с позицией ударения в слове (см. технологический план, с. 212).

При выполнении очередного запланированного для данного урока задания он просит детей подобрать к какому-либо слову три-четыре однокоренных и обозначить в них ударение, а затем спрашивает:

— Что вы можете сказать о корне слов и ударном гласном звуке?

Выслушивая разные ответы учеников, не следует сразу же да­вать им оценку или комментировать их. Пусть дети выскажут то, что они действительно думают по этому поводу. Такие свободные высказывания могут о многом рассказать внимательному учите­лю: они раскрывают ход детских мыслей и одновременно указы­вают направление методической и коррекционной работы.

Когда обсуждение заканчивается, учитель помогает детям уви­деть, что в одних словах ударный гласный находится в корне, а в других — вне его. И с этим явлением дети будут встречаться на протяжении последующих уроков до тех пор, пока оно не закре­пится в их сознании.

Наблюдением места ударения по отношению к корню слова завершается знакомство с новым для учеников понятием «корень слова». Далее, до конца обучения в начальной школе, они будут упражняться в выделении корня, доводя это умение до уровня навыка.

А в изучении модуля «Безударные гласные в корне слова» под­модуль «Корень слова» сливается с подмодулем «Ударение» (см. технологический план, с. 212).