Область - культурно-возрастная рамка

МЕЖДУНАРОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ

«Развивающее обучение»

На правах рукописи

РАБОЧИЕ МАТЕРИАЛЫ

По результатам семинара

«Подростковая школа развивающего

Обучения (цели, содержание, оргформы)»

Руководитель семинара: Б.Д.Эльконин

Май – октябрь 1999 год

Красноярск - Москва

Часть 1.

Б.Д. Эльконин

Цели, содержание и организационные формы

Подростковой школы (по итогам семинаров)

I. Цели подростковой школы

В результате работы трех семинаров образование подростка было представлено в шести «целевых» областях. Уже здесь содержится мысль о том, что в педагогической сфере одной цели (именно цели, а цель отличается от мечты тем, что предлагает средства) быть не может. Педагогическое искусство именно состоит в том, чтобы удерживать полипроцессуальную и полипозиционную реальность. Шесть целевых областей были заданы:

а) рамочно, т.е. как горизонт, идея действия, и, и вместе с тем ограничение.

б) «матрешечно» - одна рамка «вставлена» в другую. Тем самым между целевыми полями была выстроена субординация. Субординация целей связана с определенными рисками мышления и действия. Можно «жить» в одной рамке и не перейти в другую. Переход из одной рамки в другую - это событие. В той или иной педагогической позиции (разработчика, управленца, учителя и т.п.) действовать можно внутри одного целевого поля, но удерживать в мысли надо все.

Область - антропологическая (предельная) рамка.

Это рамка цели образования. В ней полагается тот человеческий тип, который представляет для нас предельную ценность.

Итак, какой человеческий идеал мы практикуем? Ясно, что для РО антропологическая рамка - это рамка смысла мышления. Представление о смысле мышления (как бы конечном и предельном замысле теоретического мышления) исторически связано с понятием Субъектности, а В.В.Давыдовым - с понятием Личности.

Если бы задача ограничивалась лишь педагогической концепцией подросткового образования, этого было бы достаточно. Однако, наша концепция должна стать не только рефлексией, но и «смысловым обеспечением» нашей практики, и потому концептуальные представления о субъектности и личности должны быть воплощены в образ-символ «нашего» человека.

Решение этой задачи адресовано определенной социальной организованности. Таковой является РО как общественно-педагогическое движение.

Образ «идеала РО» тесно связан с другой ныне актуальной, а завтра актуальнейшей задачей - задачей рекламы и, если угодно, «марки» наших школ.

область - культурно-возрастная рамка.

Эта рамка опирается на работы Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина о «культурном возрасте». Для нас важно ответить на вопрос что такое подростковый возраст как «культурный возраст», т.е. гипотетически, во-первых, представить основное противоречие подростничества как противоречие культурно-исторического плана, и, во-вторых, основное психологическое новообразование подросткового возраста и его ведущую деятельность. И отнести все это к формам образования и обучения подростка.

Ответ на этот вопрос предполагает несколько гипотетических «установок».

1. Возраст - исторически становящиеся форма и содержание. Подростковый возраст возникает на наших глазах. Уже более 150 лет идет его становление - «перемещение» подростковости из одних в другие социальные слои (дворяне -мещане, интеллигенция - пролетарии и т.д.).

2. В детском возрасте (детстве) оформляются не некие «специально-детские» противоречия, а историко-культурные конфликты и разрывы - конфликты-противоречия «взрослой жизни». Становление возраста, и, в частности, подросткового возраста, входит в становление человека. С известной долей условности можно сказать, что культурно-историческое содержание подросткового кризиса отражает существенные черты и «вызовы» двадцатого века. Не подросток зреет, а жизнь зреет. Дети удерживают на себе «наши» сущностные трудности.

3. В культурном возрасте в форме ведущей деятельности противоречие не снимается, а удерживается - обретает форму и смысл.

Какое же культурно-историческое новообразование «вызревает» в эпоху подростничества? Ответ, разумеется, может быть только гипотетическим.

В двадцатом веке в культурно-историческом развитии возникает «Другой как Другой». На первый план выступает коммуникация и общение, которые приобретают не технический, а фундаментальный, жизнеутверждающий смысл.. Другой выступает в трех функциях:

· как граница - ограничение моей субъектности, ограничение действий, не продолжение их;

· как «зеркало» - рефлексивность;

· как внутренне-внешнее существо, имеющее внутреннюю жизнь в отношении к внешней явности.

Как только возникает онтологический Другой, то возникает проблема самоопределения - проблема личного действия (своего уместного действия). Граница своего и иного (другого) никогда не может быть дана. Вопрос о Другом оборачивается вопросом личного действия и его уместности.

Здесь уместно перейти к представлению об основном психологическом новообразовании «собственно детского» подросткового возраста. Переход связан с оформлением двух вопросов:

1. Основным противоречием личного действия является противоречие между замыслом (ориентировкой) и реализацией (выполнением).

Представление о некоем «естественном» переходе от ориентировки к выполнению является неверным. Переход от ориентировки, от построения образа действия к самому действию (взятому в полном и развернутом виде - виде ответственного действия) связан с принятием решения. Переход от действия (от реализации) к его замыслу - образу пространства возможностей действия - связан со специальным опробованием границ этого образа и конструированием особых «пробных тел», «муляжей», «конструктов» для переопределения пространства возможностей, т.е. связан с развернутым исследованием.

Как же должна строится работа человека, находящегося «в промежутке» между ориентировкой и реализацией? Существенно, что именно этот «промежуток» является «местом» Личности (понятой по В.В.Давыдову) - «местом» личного действия.

2. Общим местом представлений о подростничестве является фиксация стремлений подростков к выходу за всевозможные пределы - пространственные, временные и иные, т.е., фактически, за пределы организации извне их поведения. Такой выход практикуется как «выход в Мир», где «Мир» понимается двояко. Во-первых, формально - как расширение среды и, во-вторых, содержательно(внутренне) - как «вход» в заранее «неразмеченное», не «уже подставленное», не предуготовленное пространство, т.е. пространство неопределенности и риска - пространство Иного, Другого, живущего по собственным законам, который не является продолжением функционирования «вошедшего»

Именно здесь, в таком пространстве необходимо специально выстроить переход от образа действия к самому действию. Для этого надо практически различить то как я вижу мир (мой образ действия) и то, как «мир видит»(Другой видит) меня. Различить и противопоставит замысел и реализацию, найти место своего действия и образа своего действия в образе Другого(«моего» действия) и, вместе с тем, место Другого в ориентировке(образе) и реализации «моего» действия.

Выражаясь языком Ж.Пиаже (заимствованным в свое время Д.Элькониным) необходима децентрация, преодоление эгоцентрической позиции - действия лишь в соответствии со своим образом, которое обусловлено не видением определенности, частности своего места в мире и неосознанным полаганием этого места как единственного. Поскольку речь идет о месте в Мире (а не решении некой задачи, как это было в 6-7 лет), то децентрацию можно назвать «онтологической». Онтологическая децентрация - координация действенного «Я» и действенного «Другого». Это та формасубъектности, которая как форма должна быть выращена в подростничестве, а в подростково-юношеском кризисе должна «отслоится» и стать формой ориентировки в ситуациях выхода за грань «уже готового» - привычного, соразмерного, знаемого.

Таким образом, онтологическая децентрация является основным психологическим новообразованием подростничества, а соответствующее ей личное действие - целью образования в подростковом возрасте.

Существенно, что представление об онтологической децентрации помогает «перекинуть мостик» в следующий возраст. Децентрация - основание целеполагания. Цель двойственна, а не одномерна - включает сочетание «моей» и иной позиции. В этом смысле целеполагание требует позиции. Целеполагание - это основа самоопределения, Самоопрделение - основная линия юношеского возраста. Не сформировав в подростковом возрасте рефлексивную способность относительно целей, которые должны быть поняты как двойственные, не получив в подростковом возрасте ориентировки личного действия, мы и в содержании образования будем пробиваться вхолостую и вслепую.

Итак, культурно-возрастная рамка предполагает: а) основные исторические противоречия, которые разрешает подросток и б) основное новообразование возраста.

Во всех видах обучения данного возраста должно присутствовать Иное, Другой. Работа должна вестись с собственным образом, его опробованием на разном учебном и внеучебном материале.