double arrow

Коммуникативный взгляд. Воспитание как общение.

… По В.Н.Мясищеву, общение — единство трех процессов: от­ражения, отношения, обращения.

Отражение в воспитании (в другой терминологии перцептив­но-рефлексивная сторона общения) — это восприятие, познание, понимание воспитателем воспитанника и себя как участников взаимодействия. Отражение — это условие возможности более или менее удачного влияния, воздействия на школьника. Отраже­ние — это механизм обратной информации, обратной связи, по­казывающий последствия воспитательно-общенческих действий. Отражение — это основа регулировки отношения и обращения.

Отношение как процесс (в воспитании) — это не только внут­реннее состояние человека, выражающее его расположенность к другому, но и проявление этого состояния. Если мы говорим о воспитании как общении (а оно, напоминаем, целевое явление), то отношение — это единство настроя воспитателя во взаимодей­ствии со школьником и осознанного воспитывающего направлен­ного выражения этого настроя. За этой фразой скрывается слож­ный комплекс вопросов о соотношении состояние — отношение педагога и его выражение. Всегда ли они должны быть адекватны друг другу? Какова может быть степень открытости отношения к воспитаннику в конкретном случае? Какова роль и сила неосоз­наваемых воспитателем компонентов общения в проявлении его отношения?

Отношение (по В.Н.Мясищеву) близко к тому, что в другой терминологии называют коммуникативной стороной общения, подчеркивающей момент установления и развития связи, контак­та между людьми.

Проявление отношения в динамике — это процесс, развиваю­щийся от подачи первых знаков, демонстрирующих стремление педагога к контакту, до знаков, подтверждающих высокий уро­вень взаимного доверия и принятия.

Обращение — это активность в отношении другого в общении. Для воспитания обращение и есть сам процесс воздействия, вли­яния через общение. У воспитателя есть несколько способов воз­действия в общении (если рассматривать способы психологичес­ки!). Это внушение, эмоциональное заражение, убеждение и при­нуждение.

Внушение (латинизированный аналог — суггестия) — воздействие, рассчитанное на некритическое восприятие информации и изменение настроя, понимания, поведения в соответствии с этой информацией.

Эффективность внушения зависит, по крайней мере, от четырех сил — особенностей внушающего (точнее — того, как его вос­принимает внушаемый), особенностей того, на кого направлено воздействие (его внушаемости), отношений, складывающихся между первым и вторым (доверие, авторитетность, зависимость), и способа конструирования текста воздействия.

О силе внушающего есть интересная гипотеза А.В.Петровского. По Петровскому, сила внушения определяется тремя фактора­ми: социальным статусом воздействующего (точнее, как его вос­принимает внушаемый); внешней привлекательностью влияюще­го и признанием за ним, влияющим, индивидуальных особеннос­тей, выражающих право знать и влиять (повышенная компетент­ность, решительность и пр.).

Перенесем эти идеи на воспитателя. Итак, воспитатель до­стигнет успеха, действуя внушением, если школьники его воспри­нимают как человека в статусе, позволяющем влиять (Учитель! Директор!! Проповедник!!!); если воспитатель интересен, привле­кателен внешне; если школьники приписывают ему ценные в их глазах качества; если воспитанники повышенно внушаемы в силу возрастных (младший класс!) или характерологических особен­ностей; если отношения с педагогом развиваются как доверитель­ные; если в построении высказываний воспитателя превалируют образность, ритм, внушающая интонация, а не логика и доказа­тельность.

Эмоциональное заражение — воздействие через непосредствен­ную передачу эмоционального состояния. Имеется в виду "сооб­щение" чувств, эмоций не словесно, а так называемыми параречевыми и неречевыми средствами (громкость, интонация, темп, ритм, тембр; жесты, мимика, движения).

В чистом виде эмоциональное заражение — вещь редкая. Обычно оно "работает" в связке с внушением и убеждением.

Вот некоторые закономерности эмоционального заражения.

В условиях группы эмоциональное заражение рождается не только как воздействие заражающего (на языке психологии — ин­дуктора), но и как "включение" индуктором процессов взаимного эмоционального отражения воспринимающих.

В случае более или менее схожего расположения внимающих, относительно индуктора, эмоциональное заражение больше в большей по численности группе.

Эмоциональное заражение нарастает, если действие индукто­ра сопровождается дополнительными эмоциональными фактора­ми: музыкой, светом, цветом, значимой для слушателей символи­кой.

Педагогический, воспитательный поворот этих тезисов очеви­ден. Воспитателю, желающему "работать" эмоциями напрямую, необходимо понять свои "заразительные" возможности, осознан­но их использовать и развивать. Вспомним, что воспитание — это влияние на мотивы и ценности. А мотивы рождаются как эмоции. Получается — эмоциональное заражение чуть ли не ведущий путь воспитания через непосредственное общение.

И это ничуть не противоречит традиционному тезису о ре­шающей роли убеждения в воспитании. Убеждения (как и внуше­ние) настояны на эмоциях и подкрепляются эмоциональным за­ражением.

Скажем теперь несколько слов об убеждении.

Убеждение — интеллектуально-эмоциональное воздействие, основанное на логике, на доказательствах.

Суть его — обращенность к сознанию человека (обратите вни­мание, слово обращенность — производное от обращения!).

Следовательно, успешность убеждения зависит от его соответ­ствия законам работы сознания, как общим, так и законам дея­тельности сознания, от конкретного возраста, конкретного чело­века, конкретной группы людей.

Законы работы сознания сложны, таинственны, и вряд ли можно утверждать, что хорошо изучены. Но все-таки самое глав­ное, что важно понимать воспитателю для построения убеждаю­щего воздействия, можно назвать.

1. Убеждающие слова должны быть понятны школьникам. Это не такая уж очевидная мысль, как кажется на первый взгляд. Про­ведите маленький эксперимент, попросите не младших школьни­ков, а подростков расшифровать, объяснить такие слова, как "творчество", "нравственность", "демократия", "справедливость1... Дайте им право отказаться от объяснения, если они не знают, что написать. Уверяю вас — получите весьма неожиданные результа­ты. (Сам проверял.) Итак, убеждающее воздействие должно свер­шаться на общепонятном языке. А еще лучше — с вкраплением слов, понятий, бытующих как норма в этой конкретной группе школьников, в этом возрасте.

2. Убеждающее воздействие сильнее, если в нем есть обращен­ность к личному и коллективному опыту этих ребят, этого класса.

3. Убеждающие слова эффективнее, если в них оптимум новой информации для ребят. Обе крайности — сплошная новизна и давно известные школьникам мысли — не продуктивны. В литературе встречается мнение, что такой оптимум — 40% нового. Незнаю, откуда взялась такая цифра, да и вообще в таком непростом деле точные цифры подозрительны, но то, что воздействия с 90 и 10% новизны неудачны — почти очевидно.

4. Еще одно основание успешного воздействия — проблемность, в частности анализ предмета убеждения с альтернативных позиций. Проблемность для любого более или менее опытного педагога это ясно, нередко выливается в диалог. То есть убежде­ние как общение (в отличие от внушения и заражения) наиболее склонно к симметричности. Но и оставаясь в асимметричном ва­рианте общения, при публичном, убеждающем монологе, можно
быть проблемным, раскрывая перед ребятами противоречивость и неоднозначность предъявляемых идей. При достаточном навыке педагога и проблемный монолог не только стимулирует более ак­тивное следование ребят за мыслью воспитателя, но и включает
собственную, школьника, спираль мышления.

5. Следующее условие эффективности — цикличность постро­ения убеждающего воздействия: неоднократное возвращение к главным положениям, словам, утверждениям, но (внимание!) в новой форме и в новом контексте. Повторение мыслей в старой
форме, в стандартном контексте, может быть, и мать какого-ни­будь учения, но, уж точно, недобрая мачеха для школьного вос­питания.

6. Последнее из условий успешного убеждения, которое хочет назвать автор, — демонстрация доверия к слушающим, в том числе доверие авансом. (Здесь стыковка убеждения с внушением.)

Пример. Воспитатель входит в класс и говорит: "Какие вы се­годня умные! Давайте же разберемся, почему у нас не ладится дело с домашним заданием. Не слишком ли мы безалаберны?"

Все эти нюансы эффективного убеждающего воздействия — проявление весьма тонких закономерностей деятельности созна­ния.

Эти закономерности описываются в психологии в таких тер­минах, как когнитивный диссонанс, когнитивный коссонанс, инди­видуальное семантическое пространство.

Наши тезисы об убеждении односторонни. Нарисованная кар­тина позволяет думать, что все решается построением сообщения. Это, конечно, не так. Картину необходимо дополнить характерис­тикой восприимчивости школьника к убеждающему воздействию.

Отметим две закономерности, относящиеся к проблеме вос­приимчивости. Первая — повышенная чувствительность к убеж­дению интеллектуально развитых, интеллектуально ориентиро­ванных школьников. Вторая — влияние на восприятие убеждаю­щей информации мнения референтных для школьника людей. Это влияние не всегда происходит как реальный, корректирую­щий диалог школьника со значимым другим. Иногда оно, влия­ние, существует в форме внутреннего диалога воспринимающего с образом референтного другого (мысли типа: "А что сказал б^л по этому поводу Петька?").

Кстати, стремительные повороты в воззрениях интеллигенции в нашей стране в 1985—1996 гг. психологически как раз и объяс­няются ее повышенной чувствительностью к доказательной ин­формации.

Сложнее всего в теме "Воспитание" рассуждать о принужде­нии. Потрясающая бедность этой темы в психолого-педагогичес­кой литературе (даже в соответствующих словарях нет такого слова) уживается с повседневностью этого феномена в педагоги­ческой практике.

Метод принуждения не вписывается полностью в понимание воспитания как общения. Принуждение, может быть, требует спе­циальных обобщающих категорий. Но и уходить от этой темы, го­воря о воспитании как общении, тоже нельзя.

Принуждение бывает двух видов: физическое и психологичес­кое. Под физическим принуждением можно понимать действия, уг­рожающие здоровью, физическому состоянию, жизни человека. Оставим за рамками нашей книги отнюдь не простой вопрос о возможности физического принуждения в воспитании. (Вспом­ним хотя бы такую литературную реалию, как удар, нанесенный воспитателем Захаровым воспитаннику Задорнову в "Педагоги­ческой поэме", или родительско-житейскую, а бывает, и учитель­скую угрозу "отлуплю!!)

Вглядимся в психологическое принуждение, выражающееся в розе представлению воспитанников о себе и ограничениях, запретах в его активности. К ним относятся: характеристики школьника и его деятельности, преувеличивающие их негативные черты последствия; запреты на действия и поступки, воспринимаемые воспитанником как собственные желания; побуждение к нежелательному школьником поведению.

Педагогично ли все это? Можно ли психологическое принуждение совместить с педагогическим идеалом? Мой весьма общий, конкретный ответ: при определенных условиях, как вспомогательный, частный способ воспитательного воздействия, — да.

Каковы же эти условия? Вряд ли я смогу назвать их в общем виде, но берусь привести пример. Воспитатель имеет право заставить школьника заниматься некой деятельностью, если он (воспитатель) сумеет обеспечить ему (воспитаннику) успех и будет убежден, что школьник это так и воспримет — как свой, личный успех, свое достижение. Иногда (!) это может быть и весьма сильный педагогический ход.

Но чаще в сознании педагога совсем другая мысль — всякое занятие детей позитивной деятельностью: учением, трудом, спор-м, искусством... — уже благо. С точки зрения развития мотивов ценностей личности это, конечно, не так.

(Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996. с.32-37.)

Тема 4. Педагогическая технология организации самостоятельной учебной деятельности в режиме продленного дня

Вопросы для коллективного обсуждения

1. Сущность и функции самоподготовки. Воспитательные основы самоподготовки в режиме продленного дня

2. Структура самоподготовки. Самостоятельная работа младших школьников — основной структурный элемент самоподготовки.

3. Педагогическое руководство самоподготовкой.

4. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся в условиях самоподготовки.

5. Индивидуальная работа со слабоуспевающими учащимися во время самоподготовки как условие повышения качества обучения.

Рекомендуемая литература

1. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. - М., 1990. Гл. 5.

2. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002.

3. Древелов Хорст и др. Домашнее задание. — М., 1989.

4. Ермолаева Б.А. Учить учиться. — М., 1988.

5. Игры для интенсивного обучения / Авт.-сост. Видерман. - М., 1991.

6. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. — М., 1985.

7. Кустова И. А. Интеллектуальные игры для детей 8-9 лет // Начальная школа До и После. - 2005. №3.

8. Кучумова Е. Н. Самоподготовка в школе с продленным днем //Начальная школа. - 1983, № 8.

9. Липницкая М.А. Дифференцированная работа с учащимися в условиях школы продленного дня. — Л., 1988.

10. Методические рекомендации по изучению причин неуспе­ваемости младших школьников. — Л., 1987.

11. Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. — М., 1988.

12. Паламарчук В.Р., Орлов С.И. НОТ школьника — путь к твор­честву. — М., 1988.

13. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности: школьников. — М., 1988.

14. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1, вып. 2. / авт.-сост. Н. А. Касаткина. - М., 2005, 2006

15. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1 / Авт.- сост. Н. А. Касаткина. - Волгоград, 2005.


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: