… По В.Н.Мясищеву, общение — единство трех процессов: отражения, отношения, обращения.
Отражение в воспитании (в другой терминологии перцептивно-рефлексивная сторона общения) — это восприятие, познание, понимание воспитателем воспитанника и себя как участников взаимодействия. Отражение — это условие возможности более или менее удачного влияния, воздействия на школьника. Отражение — это механизм обратной информации, обратной связи, показывающий последствия воспитательно-общенческих действий. Отражение — это основа регулировки отношения и обращения.
Отношение как процесс (в воспитании) — это не только внутреннее состояние человека, выражающее его расположенность к другому, но и проявление этого состояния. Если мы говорим о воспитании как общении (а оно, напоминаем, целевое явление), то отношение — это единство настроя воспитателя во взаимодействии со школьником и осознанного воспитывающего направленного выражения этого настроя. За этой фразой скрывается сложный комплекс вопросов о соотношении состояние — отношение педагога и его выражение. Всегда ли они должны быть адекватны друг другу? Какова может быть степень открытости отношения к воспитаннику в конкретном случае? Какова роль и сила неосознаваемых воспитателем компонентов общения в проявлении его отношения?
|
|
Отношение (по В.Н.Мясищеву) близко к тому, что в другой терминологии называют коммуникативной стороной общения, подчеркивающей момент установления и развития связи, контакта между людьми.
Проявление отношения в динамике — это процесс, развивающийся от подачи первых знаков, демонстрирующих стремление педагога к контакту, до знаков, подтверждающих высокий уровень взаимного доверия и принятия.
Обращение — это активность в отношении другого в общении. Для воспитания обращение и есть сам процесс воздействия, влияния через общение. У воспитателя есть несколько способов воздействия в общении (если рассматривать способы психологически!). Это внушение, эмоциональное заражение, убеждение и принуждение.
Внушение (латинизированный аналог — суггестия) — воздействие, рассчитанное на некритическое восприятие информации и изменение настроя, понимания, поведения в соответствии с этой информацией.
Эффективность внушения зависит, по крайней мере, от четырех сил — особенностей внушающего (точнее — того, как его воспринимает внушаемый), особенностей того, на кого направлено воздействие (его внушаемости), отношений, складывающихся между первым и вторым (доверие, авторитетность, зависимость), и способа конструирования текста воздействия.
|
|
О силе внушающего есть интересная гипотеза А.В.Петровского. По Петровскому, сила внушения определяется тремя факторами: социальным статусом воздействующего (точнее, как его воспринимает внушаемый); внешней привлекательностью влияющего и признанием за ним, влияющим, индивидуальных особенностей, выражающих право знать и влиять (повышенная компетентность, решительность и пр.).
Перенесем эти идеи на воспитателя. Итак, воспитатель достигнет успеха, действуя внушением, если школьники его воспринимают как человека в статусе, позволяющем влиять (Учитель! Директор!! Проповедник!!!); если воспитатель интересен, привлекателен внешне; если школьники приписывают ему ценные в их глазах качества; если воспитанники повышенно внушаемы в силу возрастных (младший класс!) или характерологических особенностей; если отношения с педагогом развиваются как доверительные; если в построении высказываний воспитателя превалируют образность, ритм, внушающая интонация, а не логика и доказательность.
Эмоциональное заражение — воздействие через непосредственную передачу эмоционального состояния. Имеется в виду "сообщение" чувств, эмоций не словесно, а так называемыми параречевыми и неречевыми средствами (громкость, интонация, темп, ритм, тембр; жесты, мимика, движения).
В чистом виде эмоциональное заражение — вещь редкая. Обычно оно "работает" в связке с внушением и убеждением.
Вот некоторые закономерности эмоционального заражения.
В условиях группы эмоциональное заражение рождается не только как воздействие заражающего (на языке психологии — индуктора), но и как "включение" индуктором процессов взаимного эмоционального отражения воспринимающих.
В случае более или менее схожего расположения внимающих, относительно индуктора, эмоциональное заражение больше в большей по численности группе.
Эмоциональное заражение нарастает, если действие индуктора сопровождается дополнительными эмоциональными факторами: музыкой, светом, цветом, значимой для слушателей символикой.
Педагогический, воспитательный поворот этих тезисов очевиден. Воспитателю, желающему "работать" эмоциями напрямую, необходимо понять свои "заразительные" возможности, осознанно их использовать и развивать. Вспомним, что воспитание — это влияние на мотивы и ценности. А мотивы рождаются как эмоции. Получается — эмоциональное заражение чуть ли не ведущий путь воспитания через непосредственное общение.
И это ничуть не противоречит традиционному тезису о решающей роли убеждения в воспитании. Убеждения (как и внушение) настояны на эмоциях и подкрепляются эмоциональным заражением.
Скажем теперь несколько слов об убеждении.
Убеждение — интеллектуально-эмоциональное воздействие, основанное на логике, на доказательствах.
Суть его — обращенность к сознанию человека (обратите внимание, слово обращенность — производное от обращения!).
Следовательно, успешность убеждения зависит от его соответствия законам работы сознания, как общим, так и законам деятельности сознания, от конкретного возраста, конкретного человека, конкретной группы людей.
Законы работы сознания сложны, таинственны, и вряд ли можно утверждать, что хорошо изучены. Но все-таки самое главное, что важно понимать воспитателю для построения убеждающего воздействия, можно назвать.
1. Убеждающие слова должны быть понятны школьникам. Это не такая уж очевидная мысль, как кажется на первый взгляд. Проведите маленький эксперимент, попросите не младших школьников, а подростков расшифровать, объяснить такие слова, как "творчество", "нравственность", "демократия", "справедливость1... Дайте им право отказаться от объяснения, если они не знают, что написать. Уверяю вас — получите весьма неожиданные результаты. (Сам проверял.) Итак, убеждающее воздействие должно свершаться на общепонятном языке. А еще лучше — с вкраплением слов, понятий, бытующих как норма в этой конкретной группе школьников, в этом возрасте.
|
|
2. Убеждающее воздействие сильнее, если в нем есть обращенность к личному и коллективному опыту этих ребят, этого класса.
3. Убеждающие слова эффективнее, если в них оптимум новой информации для ребят. Обе крайности — сплошная новизна и давно известные школьникам мысли — не продуктивны. В литературе встречается мнение, что такой оптимум — 40% нового. Незнаю, откуда взялась такая цифра, да и вообще в таком непростом деле точные цифры подозрительны, но то, что воздействия с 90 и 10% новизны неудачны — почти очевидно.
4. Еще одно основание успешного воздействия — проблемность, в частности анализ предмета убеждения с альтернативных позиций. Проблемность для любого более или менее опытного педагога это ясно, нередко выливается в диалог. То есть убеждение как общение (в отличие от внушения и заражения) наиболее склонно к симметричности. Но и оставаясь в асимметричном варианте общения, при публичном, убеждающем монологе, можно
быть проблемным, раскрывая перед ребятами противоречивость и неоднозначность предъявляемых идей. При достаточном навыке педагога и проблемный монолог не только стимулирует более активное следование ребят за мыслью воспитателя, но и включает
собственную, школьника, спираль мышления.
5. Следующее условие эффективности — цикличность построения убеждающего воздействия: неоднократное возвращение к главным положениям, словам, утверждениям, но (внимание!) в новой форме и в новом контексте. Повторение мыслей в старой
форме, в стандартном контексте, может быть, и мать какого-нибудь учения, но, уж точно, недобрая мачеха для школьного воспитания.
6. Последнее из условий успешного убеждения, которое хочет назвать автор, — демонстрация доверия к слушающим, в том числе доверие авансом. (Здесь стыковка убеждения с внушением.)
|
|
Пример. Воспитатель входит в класс и говорит: "Какие вы сегодня умные! Давайте же разберемся, почему у нас не ладится дело с домашним заданием. Не слишком ли мы безалаберны?"
Все эти нюансы эффективного убеждающего воздействия — проявление весьма тонких закономерностей деятельности сознания.
Эти закономерности описываются в психологии в таких терминах, как когнитивный диссонанс, когнитивный коссонанс, индивидуальное семантическое пространство.
Наши тезисы об убеждении односторонни. Нарисованная картина позволяет думать, что все решается построением сообщения. Это, конечно, не так. Картину необходимо дополнить характеристикой восприимчивости школьника к убеждающему воздействию.
Отметим две закономерности, относящиеся к проблеме восприимчивости. Первая — повышенная чувствительность к убеждению интеллектуально развитых, интеллектуально ориентированных школьников. Вторая — влияние на восприятие убеждающей информации мнения референтных для школьника людей. Это влияние не всегда происходит как реальный, корректирующий диалог школьника со значимым другим. Иногда оно, влияние, существует в форме внутреннего диалога воспринимающего с образом референтного другого (мысли типа: "А что сказал б^л по этому поводу Петька?").
Кстати, стремительные повороты в воззрениях интеллигенции в нашей стране в 1985—1996 гг. психологически как раз и объясняются ее повышенной чувствительностью к доказательной информации.
Сложнее всего в теме "Воспитание" рассуждать о принуждении. Потрясающая бедность этой темы в психолого-педагогической литературе (даже в соответствующих словарях нет такого слова) уживается с повседневностью этого феномена в педагогической практике.
Метод принуждения не вписывается полностью в понимание воспитания как общения. Принуждение, может быть, требует специальных обобщающих категорий. Но и уходить от этой темы, говоря о воспитании как общении, тоже нельзя.
Принуждение бывает двух видов: физическое и психологическое. Под физическим принуждением можно понимать действия, угрожающие здоровью, физическому состоянию, жизни человека. Оставим за рамками нашей книги отнюдь не простой вопрос о возможности физического принуждения в воспитании. (Вспомним хотя бы такую литературную реалию, как удар, нанесенный воспитателем Захаровым воспитаннику Задорнову в "Педагогической поэме", или родительско-житейскую, а бывает, и учительскую угрозу "отлуплю!!)
Вглядимся в психологическое принуждение, выражающееся в розе представлению воспитанников о себе и ограничениях, запретах в его активности. К ним относятся: характеристики школьника и его деятельности, преувеличивающие их негативные черты последствия; запреты на действия и поступки, воспринимаемые воспитанником как собственные желания; побуждение к нежелательному школьником поведению.
Педагогично ли все это? Можно ли психологическое принуждение совместить с педагогическим идеалом? Мой весьма общий, конкретный ответ: при определенных условиях, как вспомогательный, частный способ воспитательного воздействия, — да.
Каковы же эти условия? Вряд ли я смогу назвать их в общем виде, но берусь привести пример. Воспитатель имеет право заставить школьника заниматься некой деятельностью, если он (воспитатель) сумеет обеспечить ему (воспитаннику) успех и будет убежден, что школьник это так и воспримет — как свой, личный успех, свое достижение. Иногда (!) это может быть и весьма сильный педагогический ход.
Но чаще в сознании педагога совсем другая мысль — всякое занятие детей позитивной деятельностью: учением, трудом, спор-м, искусством... — уже благо. С точки зрения развития мотивов ценностей личности это, конечно, не так.
(Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996. с.32-37.)
Тема 4. Педагогическая технология организации самостоятельной учебной деятельности в режиме продленного дня
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Сущность и функции самоподготовки. Воспитательные основы самоподготовки в режиме продленного дня
2. Структура самоподготовки. Самостоятельная работа младших школьников — основной структурный элемент самоподготовки.
3. Педагогическое руководство самоподготовкой.
4. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся в условиях самоподготовки.
5. Индивидуальная работа со слабоуспевающими учащимися во время самоподготовки как условие повышения качества обучения.
Рекомендуемая литература
1. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. - М., 1990. Гл. 5.
2. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002.
3. Древелов Хорст и др. Домашнее задание. — М., 1989.
4. Ермолаева Б.А. Учить учиться. — М., 1988.
5. Игры для интенсивного обучения / Авт.-сост. Видерман. - М., 1991.
6. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. — М., 1985.
7. Кустова И. А. Интеллектуальные игры для детей 8-9 лет // Начальная школа До и После. - 2005. №3.
8. Кучумова Е. Н. Самоподготовка в школе с продленным днем //Начальная школа. - 1983, № 8.
9. Липницкая М.А. Дифференцированная работа с учащимися в условиях школы продленного дня. — Л., 1988.
10. Методические рекомендации по изучению причин неуспеваемости младших школьников. — Л., 1987.
11. Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. — М., 1988.
12. Паламарчук В.Р., Орлов С.И. НОТ школьника — путь к творчеству. — М., 1988.
13. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности: школьников. — М., 1988.
14. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1, вып. 2. / авт.-сост. Н. А. Касаткина. - М., 2005, 2006
15. Учебно-воспитательные занятия в группе продленного дня. Конспекты занятий, занимательные материалы, рекомендации. Вып. 1 / Авт.- сост. Н. А. Касаткина. - Волгоград, 2005.