Проектирование интегративной модели лингвоконцептоцентрического урока в профильной школе

Интегративная модель лингвоконцептоцентрического урока для профильной школы включает в себя три взаимосвязанных между собою этапаосвоения конкретным учеником лингвокультурного концепта в процессе его литературного, языкового и речевого развития: 1. Этап литературной установки на диалог с культурным концептом: «каким предстает данный концепт в художественной картине мира писателя (поэта)?» 2. Этап овладения «языком» концепта в ходе учебного концептуального анализа слова: «что знает о данном концепте сам язык?» 3. Этап личного речевого творчества: «что знаю о данном концепте я?»

Первичность литературного материала объясняется тем, что, во-первых, литература задает потребность в понимании и освоении культурных концептов, которые становятся притягательными магнитами для старшеклассников; во-вторых, анализ текста, помогающий обнаружить культурные лакуны в картине мира формирующейся личности, создает установку (формирует положительную мотивацию) на необходимость изучения общеязыкового концепта как одно из условий понимания смысла художественного текста, так как инвариантный смысл текста (смысл, «приписанный» тексту языком) восстанавливается участниками художественной коммуникации только на базе общих языковых и энциклопедических знаний.

В отечественной психологии теория установки получила развитие в трудах Д.Н. Узнадзе, опирающегося на теорию о доминанте А.А. Ухтомского. Д.Н. Узнадзе определил, что «установка – неосознанное состояние, предваряющее и определяющее развертывание различных форм психической деятельности; состояние готовности к действию» [Узнадзе, 1997, 164]. Для ее возникновения необходимо совпадение двух важных условий: потребности в активности и ситуации, которая могла бы удовлетворить эту потребность. Согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева и теории установки и деятельности А.Г. Асмолова, в деятельности человека на стадии формирования мотива возникает смысловая установка. Смысловая установка, которая является ведущей, «представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности» [Асмолов, 1979, 62]. Личностный смысл – это отношение субъекта к стоящей перед ним цели, условиям деятельности.

Виды построения литературных установок на изучение лингвокультурного концепта в профильной школе могут быть разными: 1) создание проблемной ситуации как одного из способов реализации литературной установки на диалог с культурным концептом; 2) разрешение лингвокультурологической загадки текста как установка на изучение образной составляющей концепта (общеязыковые и индивидуально-авторские метафоры); 3) анализ фигуры интертекста как установка на изучение «истории жизни» концепта в классической и современной литературе. Эмоциональная доминанта, направляющая литературную установку, рождает, в свою очередь, установку на дальнейшее постижение концепта.

Второй этап освоения старшеклассником концептов русской культуры связан с их языковым воплощением, т.е. с концептуальным анализом слова как единицы языка и культуры. Осваивая разные виды языковой деятельности (направленной на создание словесного портрета концепта, включающего его словарный и контекстуально-метафорический портреты), ученик-читатель снова возвращается на более высоком уровне к анализу литературного произведения (его концептосферы), обогащая и развивая свои предыдущие читательские реакции, интегрируя их в новый этап понимания художественного концепта.

Следовательно, первые два этапа взаимопроницаемы (от художественного концепта к общеязыковому и от общеязыкового сновак художественному), поскольку

· понимание и уточнение индивидуально-авторской картины мира невозможно без обращения к лексикографическому портрету слова;

· художественный же текст в свою очередь является основным источником (наряду со Словарем) для создания словесного портрета концепта, в котором актуализируются его ассоциативные признаки (как отражение коммуникативного потенциала слова), которые вне речи находятся в подсознании языковой личности. Возможности речевого варьирования слова во многом предопределены «переходными и периферийными зонами на уровне слова в словаре», гибкостью и подвижностью лексического значения с заложенными в нем тенденциями преобразования [Сулименко, 1994, 11]. При этом в художественной поэтике того или иного писателя значимыми могут оказаться самые разные стороны (фрагменты) языковой картины мира.

Таким образом, на этапах литературной установки и языкового воплощения концепта идет процесс целенаправленного накопления читательского, речевого и языкового опыта ученика, результатом которого на третьем этапе становится собственное «творение концепта», т.е. индивидуально-авторское решение («завершение», по М.М. Бахтину) «культурной темы». Схематически процесс моделирования личностного концепта можно изобразить следующим образом:

Схема № 9

Текстовый (художественный) Общеязыковой концепт

концепт как фрагмент как инвариант

индивидуально-авторской коллективного

художественной картины мира (социального) знания

Личностный концепт как

вариант индивидуального

знания (системы личностных

смыслов, координирующих с

системными значениями слова

- имени концепта)

Рассмотрим один из путей освоения национального концепта «благоговение» в рамках разработанной нами интегративной модели концептоцентрического урока развития речи.

Лексика высокого стиля (благоговение, боготворение, блаженство, милосердие, умиление и т.п.) среди положительных чувств в русской ценностно-языковой картине мира занимает особое место. Вопреки совету поэта: «высокопарных слов не стоит опасаться» (Б.Окуджава) – сегодняшний школьник практически не владеет культурной семантикой имён сложных чувств, так как сами чувства оказываются невостребованными нашим смутным прагматическим временем. Хорошо известно, что язык моделирует поведение человека, воспитывает поведенческий стереотип. Чтобы «не порвалась связь времён», чтобы наши ученики постепенно «восходили к эмоциональной сложности» (термин В.А. Петровского), необходимо целенаправленно тренировать их культурную память о слове, «прокручивать» с ними сценарии сложных человеческих чувств, учить получать истинную радость от успешной реализации установки Льва Успенского: не только «думать словами», но и «думать о словах».