2015-06-30
1277
Под лингвокультурологическим этюдом понимается сочинение небольшого объёма, созданное на основе конкретных лингвокультурных концептов и предусматривающее тематическую и стилистическую завершённость. В нашем исследовании наибольшее внимание было уделено сочинениям-этюдам двух видов: 1) этимологическим и 2) эмоционально-ситуативным.
1. Этимологические этюды.
Написанию этимологических этюдов предшествуют ЛКЗ на установление внутренней формы слова. Обладая «этимологическим инстинктом» (Ш. Балли), но не имея филологических знаний, подростки чаще всего стремятся связать между собой слова или составные части слов, принимая во внимание их внешнюю форму, а не их взаимоотношения с идеей, символом которой они являются. Шарль Балли устанавливает, что «языковое чувство обращается скорее к форме слов, нежели к их живому смыслу», потому что «форма воспринимается легко, без усилий, в то время как для выявления смысла нужны специальные познания» [Балли, 1961, 50-51]. ЛКЗ, направляющие рассуждения учеников по нужному пути, как раз и помогают им избежать этимологической ошибки. Обнаружить изначальную образность слова (стыд – стужа, тоска – туга, гнев – гниль, радость – радуга) и творчески обыграть её всегда интересно и увлекательно для ученика. Привычка же пользоваться справочной литературой, этимологическими и историческими словарями ведёт к исключению ложной этимологии (внимание к которой полезно лишь в качестве языковой игры), т.е. произвольного установления словообразовательных связей. Историко-языковая информация вводится в ЛКЗ в той мере, в какой она стимулирует и развивает собственную мысль подростка, а значит, формирует историко-культурный подход к родному слову. В этимологических этюдах непосредственное ощущение слова и его национальной специфики соединяется с научной этимологией, что свидетельствует о развитии исторической рефлексии на словопроизводство. В качестве образца этимологического этюда приведём сочинение восьмиклассницы на тему «Совесть», в котором она творчески опиралась на метод К. Бальмонта (через звуковую форму к живому смыслу), использованный поэтом в статье «Русский язык» при анализе слова «воля» [Бальмонт, 1980, 634-640]:
Из всех слов «великого, могучего, правдивого и свободного» русского языка больше всего я ценю слово – СОВЕСТЬ. Это слово – самое дорогое и всеобъемлющее. Оно неисчерпаемо в своих смыслах.
Уже один его внешний лик завораживает своей таинственностью: со-весть.
Первая часть (со-) СО – единяяет человека с Богом, ведёт к установлению СО- гласия между чувствами и разумом, мыслями и поступками. Велит СО- измерять собственные действия с Высшей волей («Добрая совесть – глаз Божий»). Это призыв к СО- творчеству, к постоянному обновлению Мира и Души человеческой на принципах Истины, Добра и Красоты. Слово «совесть» хранит в себе – весть, которую я ассоциирую с благой вестью, вестью от Бога. Наверное поэтому я слышу в слове «совесть» праздничную колокольную музыку церковного Благовеста, дарящую мне веру в будущее России.
«Власть от века есть у слова…» (А. Тарковский). У слова «совесть» – особая власть. СОВЕСТЬ – главная духовная основа русской жизни, «бродило» её духа. Без неё мы будем другой страной и другими людьми.(Екатерина Г., 8 класс).
Обращение учеников к примерам так называемой поэтической («воображённой» – Н. Асеев) этимологии как попытки объяснить авторами абстрактное («невидимое») через конкретное («видимое») становится хорошим стимулом для продуцирования собственных текстов (по аналогии):
Вспомнилось, как однажды слово гнев встало почему-то рядом со словом огонь и наполнило усталую в одиночестве душу одинокой печалью. – Гнев, – соображал он, – прогневаться, огневаться, – вот он откуда, гнев – из огня. У кого огонь в душе горит, тот и гневен бывает. А я бывал ли гневен? Нет во мне огня. (А.М. Горький. Жизнь Матвея Кожемякина).
Решение ряда исследовательских задач при работе с горьковским текстом: обладает ли догадка героя Горького образной мотивированностью и убедительностью; научной достоверностью; являются ли слова гнев и огонь этимологическими родственниками? – требует обращения как к этимологическим словарям, так и к специальной литературе, например, к точке зрения известного ученого-историка языка [Колесов, 2004, 138-140]:
Гнев не природное чувство-инстинкт, как ярость, а культурная эмоция, которая есть ответ на слово, а не на дело.
Славянское слово гнев при исходных своих корнях гной и гнить совершенно прозрачно по первосмыслу. Сюда же относится и полузабытое слово гн тити (огонь).
Русское представление о гневе («оборонительной агрессивности», как говорят психологи) – образ исходящего из души нервного «гноя» как результат уже прошедшей душевной «болезни». «Гнев есть огонь, и от него сердце разгорается пуще огня» - это слова Потебни, искавшего символические значения слова гнев. (По В.В. Колесову).
Используя опыт рассуждения горьковского героя, ученик затем осознанно решает в рамках заданной формы поставленную перед ним лингвокультурологическую задачу: написание этюда на основе ассоциативно-образного сближения слов радость и радуга (вероятность такого сближения, как известно, не исключал и В.И. Даль, так как радуга была радостным явлением Ною – Даль, 1980, 8-9).
2. Эмоционально-ситуативные этюды.
В работе над созданием эмоционально-ситуативных этюдов можно выделить три направления, связанных с разными установками на «проживание» лингвокультурного концепта:
| Основные направления работы | Основные установки на «проживание» лингвокультурного концепта | Темы лингвокультурных этюдов |
| 1. «Что с нею, что с моей душой?..» (Е. Баратынский) Частичная реализация лингвистического сценария развития эмоций | 1. Установление разновидностей ситуаций-причин, вызывающих ту или иную эмоцию (как положительную, так и отрицательную), и способов преодоления депрессивных (представленных в языке концептами «горе», «печаль», «тоска», «скука») и тревожных (соответственно – «страх», «ужас», «тревога», «испуг») состояний. | Слово-хамелеон: настроение; Дождь и моё настроение;Когда «сердце цветёт…»; Если «сердце плачет…»; «Печаль моя светла…»; «Вы знаете ли, что такое страх?..»; «Старайтесь сохранить тепло стыда…»; «Мне стыдно, когда…»; «Печали вечной в мире нет и нет тоски неизлечимой»; Жемчужная радость весны; «Высокопарных слов не стоит опасаться…»; «Соломинкой в хлеву блестит надежда…» и т.д. |
| 2. «Учитесь властвовать собою…» (Пушкин) Частичная реализация лингвистического сценария развития эмоций | 2. Описание внешних проявлений эмоций, называемых с помощью слов «страх», «гнев», «скука», «злость», «отвращение» и др. | Перед зеркалом; «Учитесь властвовать собою…»; «Все мы – смешные актеры в театре господа Бога…»; «Неужели вон тот – это я?»; Психологический автопортрет: Я, какой я сейчас; Психологический автопортрет: Я, каким могу быть; Эмоциональный портрет моего друга и т.д. |
| 3. «Как это по-русски!» (Д.С. Лихачев) Реализация лингвокультурологического сценария описания эмоций | 3. Переживание современными подростками культурно-обусловленных сценариев чувств. | Грусть – «русское настроение»? Какого цвета русская зависть? Почему русские не хватают удачу за хвост? Тоска: ключ к «русской душе»? и т.д. |
В соответствии с этими направлениями и отрабатываются с учащимися композиционные схемы будущих этюдов.
Так, реализация сценария негативных эмоций предполагает использование трёхчастной композиции: 1) состояние – причина, 2) состояние – способ преодоления и 3) состояние – результат выхода из кризиса. Наполним данную схему конкретным содержанием.
Например, возникновение скуки может быть связано с переживанием двух разновидностей ситуаций – причин: 1) ситуации переутомления и пресыщения субъекта и 2) ситуации однообразия и бесперспективности. Погружение в это состояние задаётся следующими номинациями: безразличие, равнодушие, бездействие, леность, праздность, сонливость, зевота. Ожидание развития ситуации скуки связано с представлением об активизации интереса (любопытства). Преодоление скуки сопряжено с поиском объектов и ситуаций, вызывающих ощущение удовольствия, и деятельностью, работой, занятостью [Антипенко, 1995, 15-16].
Анализ современных концептологических исследований позволяет выделить среди причин тоски русской языковой личностиследующие: 1) тоска по определённому объекту, вызывающему интерес и /или привязанность (например, тоска по родине); 2) тоска по отсутствующему объекту (невозможность воплощения идеала в действительность); 3) тоска – одиночество (изоляция от внешнего мира); 4) тоска, вызванная случайными объектами и ситуациями, деструктивно влияющими на нашу психику (погода и др.); 5) тоска-скука; 6) беспричинная тоскакак свойство русской души; 7) русская тоска как состояние, вызванное отсутствием положительных эмоций [Антипенко, 1995; Землянская, 2001; Димитрова, 2001].
Ожидание развития ситуации тоски связано с группой слов, которые указывают на поиски и перемещения в пространстве – поиски, скитания, странствия, путешествия. Преодоление депрессивного состояния задаётся группой номинаций обнаружение, находка, обретение. Мотив утешения слабо связан с представлением о тоске, т.к. тоска представляет собой эмоцию – протест, свидетельствующую о том, что человек не в состоянии пойти на примирение или компромисс с действительностью, тогда как утешение является компенсацией потерянного, утраченного. Рассматривая концепт тоска как сгусток эмотивных смыслов, при актуализации одного или нескольких из которых в ситуации коммуникации происходит активизация на уровне языкового сознания всех остальных смыслов, Е.В. Димитрова выделяет в содержании данного концепта следующие смыслы (эмотивные по природе): «томление», «грусть», «печаль», «скука», «уныние», «хандра», «тревога», «тоска по Родине», «сожаление об утраченном», «стремление к чему-либо, пока не происходящему», «тоска по любимым, близким людям» [Димитрова, 2001].
Фрагменты сценария развития имён депрессивных состояний можно представить в виде таблицы [Антипенко, 18].
| Имя эмоции | Состояние – причина | Состояние – способ преодоления | Состояние – результат выхода из кризиса |
| Горе | Утрата, потеря, неудача, смерть, болезнь, война, рок, судьба, трагедия, катастрофа | Соболезнование, сочувствие, сожаление, сопереживание, помощь, жалость, утешение | Утешение |
| Печаль | Потеря, утрата, разочарование, разлука, драма, болезнь, смерть, любовь, безнадёжность | Примирение, смирение, утешение, забвение | Утешение, смирение, забвение |
| Тоска | Изолированность, отсутствие, пустота, однообразие, потеря, разлука, непонимание, любовь, одиночество, смерть, бесконечность | Поиск, поездка, путешествие, странствие, скитание, забвение | Обретение, обнаружение, перемена |
| Скука | Однообразие, казёнщина, праздность, утомление, пресыщение, традиции, привычки, дорога | Интерес, работа, дело, занятие, перемены | Работа, заинтересованность |
Анализ предъявленного материала позволяет сделать вывод о том, что часто (но не всегда!) причиной депрессивных состояний становятся конфликты между желанием субъекта и объективным положением дел. Обычно все эти эмоции появляются в ответ на случившееся, если имеет место событие, или происходящее, если имеет место процесс. Многие сильные и длительные состояния этой группы, кроме скуки, возникают в ответ на потери и утраты. В отличие от имён депрессивных состояний эмоции из группы тревожных состояний (страх, ужас, тревога, паника и др.) предполагают реакцию на негативные изменения в будущем.
Причиной положительных эмоций (радости, счастья, любви, восхищения, надежды и т.п.) является наша интеллектуальная оценка каких-то событий как желательных. Однако существует и более тонкая дифференциация причин. Важную роль в возникновении ряда эмоций играет, например, оценка собственной деятельности или активности субъекта. В частности, торжествовать отличается от радоваться тем, что обозначает радость по поводу успешных действий субъекта, его правоты и т.п. [Апресян Ю.Д., 1995, 52]. Интересно также сравнить с учениками причины ситуаций радости и удовольствия. Удовольствие, в отличие от радости (которая может быть и беспричинной), всегда является реакцией на какой-нибудь стимул, причём реакцией прежде всего и преимущественно чувственно-физиологической (можно порадоваться за другого, испытать удовольствие за другого – нет). Поэтому удовольствие – это «сиюминутное "я ощущаю, что мне хорошо"», а радость – это «непреходящее "я знаю (понимаю), что это хорошо"» [Пеньковский, 1991, 148-154.]. Вот как переживает «ситуацию радости» восьмиклассник Алексей С., «творя» в режиме мифологического сознания, когда результаты его творения обретают некое культурное эхо, т.е оказываются значимы с точки зрения самой культуры:
Пусть «не кончается объятье…»
Моя радость родом из детства. Она чиста, как озёрная гладь, и светла, как небесная лазурь. И у неё сладковатый запах черёмухи. Этот запах каждый год опьяняет меня, возвращая в самый радостный день моей жизни.
Лето. Глухая деревенька Лукино под Тихвином. Пышное цветение черёмухи. И её дурманящий аромат.
У чистых вод – святое семейство: Отец, Мать и розовощёкий отрок семи лет. Все трое – в три пары глаз – следят за поплавком. Все трое – страстные рыбаки.
Первая форель достанется Сыну. Ведь в руках у него маленькая священная удочка. Подарок Отца.
И кажется, что Время остановилось. И вечно будут рядом: Отец, Мать и маленький мальчик.
И дольше века длится день,
И не кончается объятье…
Объятье кончилось через два года. Папы нет с нами. «Святое семейство» распалось. Ау! Где ты теперь, Радость? (Алексей С.).
Изучение внешних проявлений эмоций («Учитесь властвовать собою …»), включающих в себя физиологические реакции тела, движение, жестикуляцию, мимику и речь, помогает подросткам понимать эмоции других людей, давать нравственную оценку собственному эмоциональному поведению. Внешнее проявление эмоций имеет две основные формы: 1) неконтролируемые физиологические реакции тела на причину, вызывающую эмоцию, или на саму эмоцию (например, расширение глаз в случае удивления, пот в случае смущения и т.д.) и 2) контролируемые двигательные и речевые реакции субъекта на фактор, вызывающий эмоцию или его интеллектуальную оценку (например, наступление в случае гнева, восклицания в случае ликования и т.д.). В то же время близкие эмоции могут существенно различаться внешними проявлениями. Ликование, обожание, изумление, восторг и бешенство в гораздо большей степени требуют выхода в речи, поведении, действии, жесте или мимике, чем радость, любовь, удивление, восхищение и злость соответственно. Вообще говоря, радость, любовь, удивление, восхищение и злость можно испытывать, никак внешне не выдавая своих чувств [Апресян Ю.Д., 1995, 53,55].
В процессе создания эмоционально-ситуативных этюдов и в ходе их обсуждения (с разрешения ученика) как раз и происходит выявление и структурирование субъектного опыта подростка и «окультурирование» его как личностно значимого, укрепляется чувство уверенности в себе, приобретается опыт разрешения конфликтов.
Приведём примеры (этюд «Перед зеркалом» и два этюда на основе высказывания В.Шекспира «наша личность – это сад, а наша воля – его садовник») достаточно трезвого и прагматичного взгляда на себя как бы «со стороны» (рефлексии на ситуацию «я – сегодня» и «я – завтра»):
Сижу перед зеркалом и мысленно переживаю всё, что произошло со мною за день.
Утро. Монотонные наставления отца. Его многократное «должен» и «обязан». Чувствую обиду. Дрожащие губы, опущенные глаза, пальцы нервно теребят край клеёнки.
По дороге в школу какой-то навороченный форд окатывает мои джинсы и куртку грязью. От злости у меня сужаются глаза и побледневшими губами я посылаю проклятия вслед его «крутому» владельцу.
В школе на контрольной по алгебре Колька передаёт мне шпаргалку. Как назло, математичка ходит рядом, но мне отступать уже некуда: позади вторая четверть с «неудом»; впереди, как говаривали древние, – ничто. От неожиданного обращения ко мне соседки по парте я цепенею от страха, съёживаюсь весь, в горле пересыхает, а на руках выступает липкий пот. Совсем издёргался. Испытываю и жалость к себе, любимому, и стыд за себя, вконец запутавшегося.
Вечером я с отвращением давлюсь ненавистными рыбными котлетами. Отец в ответ на мои гримасы принимается за свой любимый коронный монолог о приближении кризиса в стране и собственной семье. Слушаю отца и дрожащими губами тяну из чашки с чаем свою тихую обиду.
Неужели это мой день? Из зеркала на меня глядит Скука. Всё. Итоги подведены. Теперь можно в постель. Занавес, господа. (Дмитрий П., 8 класс).
Наша личность – это сад. Есть сады запущенные, сумрачные и одичалые. А есть ухоженные, светлые и плодоносные. Характер сада зависит от воли того, кто им распоряжается. Воли садовника. Растущему саду необходимы удобрения и полив, обрезка и защита от вредителей. Садовник, поправляя природу (а не насилуя ее!), трудится в поте лица. Трудится во имя будущего цветущего, благоухающего и поющего сада. Сада своей души и мечты. Трудится, подчас заставляя себя делать то, что не хочется, но надо. И прекрасный сад, прообраз совершенного Божьего сада, становится общим творением Природы и Воли, «данного» и «должного». (Светлана К., 9 класс).
Наша личность – как сад, а наша воля – его садовник. В саду есть солнечные зеленые лужайки, тенистые и прохладные аллеи, буйные и дикие заросли, заброшенные и заглохшие места. Сад растет и постоянно меняется. Задача садовника – творчески совершенствовать и украшать свой сад, не дать ему одичать, т.е. погибнуть. При этом разумный садовник сумеет сохранить индивидуальность сада, его первозданную красоту, следуя доброму совету К.Пруткова: «Не все стриги, что растет». (Дмитрий Б., 9 класс).
Отрицательная эмоция, выраженная и «прожитая» в слове, принимая для ребенка как бы всеобщий вид, перестает быть для него разрушительной и позволяет взглянуть на нее как бы со стороны, а с ней и на себя, отделить ее от себя. В процессе работы над эмоционально-ситуативными этюдами учитель может помочь ученикам найти в собственной душе возможности выхода из какого-либо негативного состояния.
«Как это по-русски!» – третье направление работы над созданием эмоциональных этюдов, связанное с формированием общего представления об универсальных и культурно-специфических компонентах концептов эмоций, об особых лингвистических путях их вербализации.
Смысловое содержание абстрактного имени (концепта) существует во времени, оно имеет культурную специфику, зафиксировано в коллективной памяти носителей языка, произведениях художников слова и философов. Оно познается в результате личного социального опыта, опыта предшествующих поколений, традиций социума. Следовательно, познание концептов, обозначенных абстрактными лексемами, может продолжаться всю жизнь, и нельзя устанавливать для этого процесса возрастные границы. Важно дать ему должное (в традициях культуры) направление и построить работу так, чтобы постепенно формировался тезаурус школьников, расширялась их личная концептосфера.
Психологи отмечают, что реальным инструментом, позволяющим преодолеть тот или иной миф и выйти в пространство новых смысловых ориентиров, является рефлексивное размышление, то есть «размышление, позволяющее взглянуть на мир собственного «Я», на мир собственных смыслонесущих ценностей, на мир собственного мифа глазами стороннего наблюдателя» [Лобок, 1997, 642]. Приведём пример рефлексии современного десятиклассника на один из ключевых концептов русской культуры и ментальности (индивидуальное переживание внутренней формы концепта «тоска», содержащей идею сжатия и идею пустоты, отражающую в конечном счете пустоту душевного состояния человека, испытывающего тоску). ндивидуальное – С.., с. людям″
… Моя тоска рождается из борьбы белого и чёрного. Борьбы абсолютного добра и абсолютного зла. Но я не хочу быть ни святым, ни дьяволом. Не хочу вечного противостояния высокого и низкого. Мне нужны все цвета радуги, мне нужна середина. Но в России простому человеческому счастью нет места (чувствуешь вечный укор «человека с молоточком»). Вот почему ноющая тоска заполняет пустоту между чёрным и белым. Избыток же пустоты (или пустого места?) в России, как известно, ведет к неприкаянности, к разладу с самим собой, к болезни души. Буду ли и я нести в себе этот рок проклятия? Не думаю.У меня просто скорость жизни иная. Ведь третье «тысячелетье на дворе» (Дмитрий П.)
Работа над созданием лингвокультурологических этюдов становится более эффективной и целенаправленной, если ученикам предлагаются дополнительные речевые задания. Среди них: (1) создание текста по аналогии; (2) моделирование текста на основе композиционной схемы или модели; (3) создание текста на основе развёртывания первой фразы;(4)создание этюда на основе национально-культурных ассоциаций; (5) создание текста на основе поэтических цитат и реминисценций и т.п.
Таким образом, обращение к малому жанру лингвокультурологического этюда на основе имен концептов эмоций нам представляется весьма эффективным и актуальным как для младших подростков, так и для старших (в зависимости от темы и предлагаемых речевых стратегий), так как осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему.
