Системы специального образования

Исследования показывают, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости

специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенство­вания и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в допол­нение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабо­слышащих, слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, трудностями в обуче­нии, множественными нарушениями, проблемами поведения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительно пре­бывающих в больнице, а также специальные школы при нацио­нальных научно-исследовательских центрах.

Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре­менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обя­зательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в раз­витии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кро­вопролитной и разрушительной Первой мировой войны и после­довавшими за ней революциями, военными переворотами, граж­данскими войнами. В краткий промежуток времени между окон­чанием Первой и началом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания в контексте национально-освободительных движений и государственное строительство обес­печили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укреп­ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив

Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоин­стве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в от­ношении друг друга в духе братства.

Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность.

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого раз­личия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации...

Женевские конвенции (1945-1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. запад­ные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклоне­ниями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этого документа закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональ­ную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного созна­ния свидетельствует Декларация социального прогресса и разви­тия, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния ин­валидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физи­ческими и умственными недостатками».

В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне эко­номического подъема, либерально-демократических преобразова­ний на Западе огромное внимание уделяется проблемам образова­ния интересующих нас детей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диаг­ностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специ­альных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, ну­ждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, деви-антным поведением, социальной и культурной депривацией. Соот­ветственно, как было сказано выше, совершенствуется горизон­тальная структура специального образования: число типов специ-

альных школ возрастает в отдельных европейских странах до полу­тора десятков и более. Показателем модернизации системы является процент учащихся, охваченных специальным образованием. В опи­сываемый период в ряде европейских стран этот показатель, судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5-12% от школьной популяции.

Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагоги­ческой помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреж­дения. Наряду с этим начинают активно функционировать инсти­тут социальных работников, социальные службы помощи и кон­сультирования родителей детей с нарушениями в развитии. Мно­жится число разнообразных благотворительных, профессиональ­ных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.

Общими тенденциями развития национальных систем специ­ального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

совершенствование законодательных основ специального об­разования;

дифференциацию видов школ и типов специального обучения.

Завершением четвертого периода эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклара­ций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инва-лидов»(1975). Названные международные акты юридически уп­разднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах европейцев неравенство людей.

Общество перестает рассматривать себя как унитарный соци­ум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спец­школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учрежде­ния; повсеместного открытия классов для глубоко умственно от­сталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, возникновение кото­рых обусловлено сменой отношения общества и государства к де­тям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и со­ответственно новым пониманием обязанностей государства и об­щества по отношению к ним, что заставит многие страны карди­нально пересмотреть свою политику в области специального об­разования, начав путь «от изоляции к интеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношения евро­пейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям, нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми по­требностями» («Children with Special Needs»).

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако­номерно соотносится со II этапом развития национальной систе­мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее на­чальное образование, в то же время долго не заботилось о расши­рении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специали­стов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ста­вит перед дефектологами задачу формировать из аномальных де­тей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении сис­темы специального образования. С другой - официальная уста­новка на снижение по мере построения социализма всяких пока­зателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании: «Всеобщая грамот­ность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отста­лость, не будет»¹.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «нар-компросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефек­тивных детей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрица­тельно влияют своим антиобщественным поведением на осталь­ных учащихся»². Однако, как только правительство осознает мас­штабы необходимой системы специального образования и соот­ветственно масштабы финансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявляет, что «в ре­зультате вредной деятельности педологов комплектование специ­альных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезоргани-

' Завьялова E.H. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. - М., 1934. ² Из Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б), 1935.

зующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименова­ний»¹. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреж­дений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достигло довоенного уровня.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О все­обуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единому государст­венному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый образова­тельный ценз. (Вспомогательная школа была сориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.)

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан­дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способ­ствовал постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, вы­сокому уровню развития специальных педагогических техноло­гий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определен­ным уровнем общего образования тех лет.

В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со­вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви­дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти­пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от­крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в

¹ Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар-компросов», 1936.

ПО

техникумах и вузах. Система специального образования интен­сивно развивается и дифференцируется.

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает ме­тодологические, теоретические и методические основы специально­го обучения (Д.И.Азбукин, Э.С.Бейн, Р.М.Боскис, Л.С.Выгот­ский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, Л.В.Занков, С.А.Зыков, В.П.Кащенко, Б.Д.Кор-сунская, Ю.А.Кулагин, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, А.Р.Лу-рия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никаши-на, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф. Ф. Pay, Н.Ф.Слезина, И. А.Соколянский, Н. Н. Трауготт, Д. В. Фельдберг, М. Е. Хватцев, Ж. И. Шиф, М. Б. Эйдинова).

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет. Раз­витие системы, как и во всем мире, происходит по линии диффе­ренциации видов школ, типов обучения. К 1954 г. число учрежде­ний удвоилось, появляются новые типы дошкольных учреждений.

Изменения внутренней политики государства, пришедшиеся на конец 50-х - начало 60-х гг. незамедлительно привели к быстрому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственно отсталых детей.

На новом витке школьного строительства расширению сети способствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова­ния» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. со­ветская школа перешла на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразова­ния общеобразовательной школы не могли не отразиться на спе­циальной.

Изменение образовательного стандарта (в сторону усложне­ния) потребовало от организаторов образования обратить вни­мание на детей, испытывающих стойкие трудности в овладении школьной программой.

Ужесточение государственной позиции по исполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органы управления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением опорно-двигательного аппарата. Послед­ние оказались в зоне особого внимания государства в силу панде­мии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг. Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить. Однако новый вид специальных образовательных учреж­дений - школ-интернатов для детей с нарушением опорно-двига-

тельного аппарата, открытых в годы всплеска полиомиелита, уп­разднять не стали.

С конца 70-х - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психи­ческого развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдель­ные экспериментальные классы для глубоко умственно отста­лых. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Интенсивно развивается сеть дошколь­ных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс. детей с от­клонениями в развитии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития
системы на втором этапе являются ее структурное совершенство-
вание, дифференциация, расширение охвата специальным обуче-
11 нием нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап разви­
тия системы специального образования, нельзя оставить без вни­
мания уникальные российские особенности, существенно отли­
чающие отечественную систему от западноевропейских.

Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждаю­щихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91 уч. г.) -только 1,5%.

Повторим, обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возмож­ность выпускников спецшкол продолжить свое образование и по­лучить как среднее техническое, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негатив­ным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими на­рушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структу­рой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогической помощи, были вытеснены из про­странства «дефектологического квадрата»; диктат образователь­ного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональными нарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнему оставались в СССР за рамками специального образования, не­смотря на то что специалисты-дефектологи осознавали возмож­ность и искали пути оказания психолого-педагогической помощи.

Кроме того, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально разви­вающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономерно привело к оттеснению на второй план задач целена-

правленного формирования жизненной компетенции, личностно­го, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познавательной дея­тельности и словесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност­ного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои­телем являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССР крайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весьма специфическая «география» специаль­ного образования в СССР. Так, существовали регионы, сопоста­вимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальных об­разовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имею­щихся школах и детских садах катастрофически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений на­личия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче­ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни­чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западноевропейских советская система специаль­ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по­давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы­дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенно­стей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифферен­циации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на спе­циальное образование всем категориям нуждающихся детей; не­укомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват спе-

циальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне нерав­номерное распределение по территории страны специальных обра­зовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня диффе­ренциации системы специального образования детей с различны­ми нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.

Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, на­чал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся пере­стройкой взаимоотношений массового и специального образования.