Системы специального образования

Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это вре­мя западноевропейские государства прошли путь от осознания воз­можности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интел­лекта и необходимости организации для них сети специальных школ.

Началом периода можно считать открытие первых учебных за­ведений для глухих и для слепых, завершением - дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в на­чале XX столетия.

Третий период эволюции характеризуется кардинальным из­менением отношения к аномальным детям, что обусловлено ста­новлением и утверждением нового, более гуманного и демократи-

4-2659

ческого взгляда на гражданские права лиц с выраженными откло­нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.

Поворот в государственной политике и общественном созна­нии был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса и Просвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека и гражданина (1789).

Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотносится с началом (первым этапом) строительства националь­ных европейских систем специального образования. На предше­ствующих стадиях эволюции отношение государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, их граждан­ский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обучения аномальных детей не мог возникнуть. Еще не было дос­таточных предпосылок для организации специального образова­ния как параллельной образовательной системы.

В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. За­канчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на га­рантированную социальную помощь и образование, а также от­ветственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования:

1817г. Дания-18421-. Швеция- 1873 г. Саксония - 1881 г. Норвегия - 1882 г. Норвегия -1884г. Пруссия- 1887г. Швеция- 1889г. Швеция -1892г. Пруссия-

Акт об обязательном обучении глухих. Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «де­тей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования». Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умст­венно отсталых.

Закон об обязательном обучении глухих.
Закон об обучении умственно отсталых.
Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педа­
гогически запущенных детей из неблагополучных семей.
Новая редакция Закона о начальном образовании раз^
личает бедных и слабоумных детей. |
Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих.,
Циркуляр, подтверждающий необходимость расшире
ния сети вспомогательных классов.

Закон о начальном образовании глухих и слепых. Закон об обязательном обучении слепых. Закон об обучении умственно отсталых детей. Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умст­венно отсталых. Закон об организации вспомогательных классов и школ. Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых. Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей. Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

1893г. Англия -1896г. Швеция-1899г. Англия-1900г. Пруссия- 1909г. Франция -1914г. Бельгия - 1920 г. Нидерланды -1923г. Италия -

Становление систем специального образования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании, Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и полити­ческой жизни перечисленных стран - столицах (Вене, Лондоне, Берлине, Копенгагене, Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет еще трех-четырех европейских городов -крупных университетских центров.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исклю­чения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX в. - это время окончательного оформления нацио­нальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, ин­теллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в разви­тии находились под опекой церковной и светской благотвори­тельности.

Каждая европейская страна прошла свой путь строительства системы специального образования, однако при определенных различиях общими для всех являются:

принятие Закона об обязательном всеобщем начальном обра­зовании;

признание права аномальных детей на обучение и распростра­нение действия Закона об обязательном всеобщем начальном об­разовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и на детей с умственной отсталостью;

создание минимальной нормативно-правовой базы, регулирую­щей функционирование системы специального образования (госу­дарственный базовый учебный план, региональный учебный план,

принципы комплектования специальных образовательных учреж­дений трех типов и т. д.);

определение принципов и источников финансирования специ­альных школ (на государственном, региональном, местном уров­нях) и их законодательное закрепление;

параллельное функционирование негосударственных органи­заций (ассоциаций, благотворительных фондов), стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

охват специальным образованием детей всех регионов страны.

Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование, признать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального обучения, включающей на дан­ном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей с нару­шениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции от­ношения закономерно соотносится с этапом становления систем специального образования.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был; прерван двумя революциями, приведшими к коренному переуст-1 ройству государства и общества. Предпосылки формирования ] национальной системы специального образования начали скла-! дываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа - социалистическом. С этого момента отечественная система специального образова-; ния коренным образом отличается от западноевропейских, так; как строится в логике социалистического государства на принци-1 пиально иных идеологических, философских постулатах, ценно­стных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глу­хонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, разви­ваются три основных направления помощи детям с отклонениями i в развитии: христианско-благотворителъное (организационные \ формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогиче- \ ское (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых на исконно русских территориях произошло во второй половине XIX в., что закономерно и обусловлено прежде всего:

отменой крепостного права (1861);

учреждением земства, которому вменялось управление мест­
ным здравоохранением и народным образованием, а также при-,
нятием нового устава начальных школ, разрешившего открытие]
школ по инициативе местных властей и общин (1864); 1

100 ' 1

реформой городского самоуправления, позволявшей город­ским думам самостоятельно открывать лечебные и образователь­ные учреждения (1870);

экономическим подъемом и развитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны.

Под влиянием тех же факторов в России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют ис­ключительно на благотворительные средства. С момента провоз­глашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условия обучения датируют­ся в России 1865 г. - временем создания по инициативе генерала Н.В.Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных («повторительных») классов для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. промежу­точные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников (1868). С ухо­дом со службы энтузиаста идея заглохнет и в начале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят.

Только введение законодательных актов о всеобщем обязатель­ном начальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на при­сутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в За­падной Европе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно от­сталых в России не предпринималось. Вплоть до конца XIX в. проблемы их обучения волновали главным образом медиков (А.Н.Бернштейн, В.М.Бехтерев, В.П.Кащенко, П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский, А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, И.П.Мер-жиевский, В. П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для пси­хически больных и слабоумных детей, но реализовать мечту уда­ется только в 1908 г. благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, которое ряд горо­дов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать.

К 1917г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-

Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умст­венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечеб^ но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, воз­никает значительное число специальных образовательных учреж­дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно от­сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специ­ального образования.

Учреждение земства способствовало развитию русской народ­ной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей все­общего обучения и местные инициативы, связанные с попытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами.

В отличие от Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реали­зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой. Царское пра­вительство не успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалось распространить его действие на детей с отклонениями в развитии, а соответственно не была предусмот­рена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регу­лирующей функционирование специального образования как сис­темы. Финансирование специальных учреждений не было заложе­но в государственный бюджет.

Итак, в дореволюционной России была создана сеть специаль­ных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспи­тания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запад­ной Европы, где становление системы специального образования шло в контексте эволюционного развития общества и государст­ва, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический момент кардинальной, революционной смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации, морально-этических и культурных норм, в период глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически благо­творительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские учреж-

дения передаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На послед­ний была возложена ответственность за воспитание детей с от­клонениями в развитии, «умственно отсталые дети воспитывают­ся во вспомогательных школах Народного комиссариата просве­щения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в специальных учреждениях Народного комисса­риата просвещения»¹.

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств то­му служит появление в описываемую эпоху особой, несвойствен­ной другим странам (в силу понятных причин) терминологии -«умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем ка­тегориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан².

Формируемая в Советской России система специального обра­зования предусматривала создание сети специальных учебных за­ведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от обще­ства. Изоляция специальных школ от других гуманитарных инсти­тутов, характерная для второго этапа становления системы спе­циального образования во всех странах мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими фактора­ми. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круг­логодичного содержания. Попадая в специальную школу-интер­нат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лиши­лись духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благо­творительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование³.

¹ См. документы из постановления СНК от 10 дек. 1919г.

² См. документы: I Всероссийского съезда по просвещению, 1918; I Всероссий­ского съезда деятелей по охране детства, 1919; I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью, 1920; Второго съезда СПОК, 1924.

³ Малафеев H.H. Актуальные проблемы специального образования // Дефек­тология. - 1994. - № 6; Малафеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. - 1996. - № I.

На этом этапе становления советской специальной школы ра­ботают педагоги-энтузиасты и дефектологи-педологи: Д.И.Азбу-кин, П.Г.Бельский, П.П.Блонский, А.В.Владимирский, Л.С.Вы­готский, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, А.С.Грибо­едов, А.М.Елизарова-Ульянова, В.П.Кащенко, Б.И.Коваленко, А.А.Крогиус, Н.К.Крупская, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, Н.М.Лаговский, М.П.Постовская, П.П.Почапин, С.С.Преобра­женский, Е.Ф.Рау, Н.А.Рау, Ф.А.Рау, В.А.Селихова, И.А.Соко-лянский, Д.В.Фельдберг и многие другие.

Объявив дефективных детей объектом исключительно государ­ственной заботы в условиях экономического кризиса, политиче­ской и классовой борьбы, советская власть в первое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучением лишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с доре­волюционным периодом число учреждений и количество воспи­танников в них не только не увеличивается, но и сокращается.

Документ о комплектовании специальных школ (1926) реко­мендует при решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать его классовую и сословную принадлежность: «Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям ра­ботников просвещения»¹.

Оформление отечественной системы специального образова­ния произошло в конце 20-х гг.². В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образова­ния: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правила комплектова­ния специальных учреждений³. Правительство поручает Нарком-просу подготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану - развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей⁴.

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи­тать 1926-1927 гг. - время законодательного оформления системы

¹ Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

² Постановления СНК РСФСР «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925 г.; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927 г.

³ Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.

⁴ Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927 г.

специального образования для трех категорий аномальных де­тей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между европейскими и отечественной моделями систем специального образования, раз­личия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологиче­ских, правовых и финансовых основ.

В Западной Европе оформление системы специального обра­зования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодатель­ных актах о специальном образовании, опережающих обществен­ных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т.е. в условиях определенного взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересован­ных групп населения.

В России же оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропически благотво­рительной деятельности и единственном источнике финансирова­ния - госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Уникальность социокультурных основ становления отечест­венной государственной системы специального образования ока­жет влияние на характер ее развития, обусловливая в дальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования и непре­взойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство, и только оно, бу­дет решать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаи­модействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.