Первый период эволюции: Киевская и Московская Русь (Х-начало XVIII в.)

Первый период формирования рефлексии нашего государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии на­чинается в X в., его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастыр­ских приютов. Верхней границей периода условно можно считать указы Петра I, запрещавшие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевавшие повсеместно открывать церков­ные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715).

Организация светского призрения в России, как и первые за­конодательные акты, положившие начало государственной поли­тике социальной помощи инвалидам, во многом явились резуль­татом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Созда­ние первых светских специальных учреждений произошло в рам­ках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики, строящейся по западноевро­пейскому (протестантскому) образцу, лежала не столько христи-анско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных госу­дарства.

В Западной Европе прецеденты заботы монарха об инвалидах приходятся на XII—XIII вв., в России же аналогичные попытки предпринимаются только в начале XVIII в. и, по сути, представ­ляют собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.

'де,

Итак, первый период формирования рефлексии российски
государства и общества на лиц с выраженными отклонениям)^
развитии протекал в иные исторические сроки, чем на Запад и
при этом его начало детерминировано принятием христианствС₀.
характеризуется заимствованием западной системы монастырс1-,_в.
го призрения калек и убогих. Окончание периода также обусл*_;н.
лено знакомством монарха с западноевропейским государств1_за-
ным устройством и его стремлением реформировать страну по _;нт
рубежному образцу, в контексте которого и возникает прецедс
государственной заботы об инвалидах. _да_

В России, как и на Западе, первый период завершается осоз)_[ИЯ нием государством (в лице монарха) необходимости призре^-_ит лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происхо;_до_ это под влиянием западного опыта и в существенно иных сощ культурных условиях.

Второй период эволюции: Россия (начало XVIII — начало XIX в.)

ал-Второй период, длившийся в Европе 600 лет, в России нач!_{3 те}

ся на пять веков позже, составил одно столетие и завершился ^_ол
же сроки, что и на Западе, открытием первых специальных шУ
для глухих и слепых детей. i_oc_

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в Р'_ок.
сии (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 <'_ши
тября 1806 г. в г. Павловске по указанию Императрицы Маг1_иве
Федоровны. Первая школа для слепых учреждена по инициат/д_а_
Александра I в 1807 г. пионером западноевропейской тифлопе/
гогики В. Гаюи. р^о

Если в Европе появление первых специальных школ мо»_1ес_ считать суммирующим результатом политических и экономич,_че_ ких реформ, секуляризации общественной жизни, законотвор _на_ ства в области гражданских и имущественных прав, развития i_tTe_ уки (философии, медицины, педагогики), открытия универси_;ос_ тов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, пере'_ния мысления прав людей с сенсорными нарушениями, накоплеь_пе_ успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие с _:тва циальных школ в России произошло под влиянием знакомс_?ем_ монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стр<1_(ри_ лением перенести этот опыт на отечественную почву силами п^_Ду. глашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индиви,^у_Ю ального обучения, Россия в готовом виде заимствует западн_0Лу модель организации специального обучения — специальную шкс» _на И не просто заимствует — достаточно успешно переносит ее Родную почву.

Так, школа для слепых в нашей стране появилась в то же вре­мя, что и в Германии, Австро-Венгрии, Чехии и даже раньше, чем в Голландии и Швеции. Ту же Швецию и Англию перегнала Россия и по созданию школ для глухих. Казалось бы, факты ука­зывают на то, что Россия на рубеже XIX в. входит в западноевро­пейский процесс строительства специальных образовательных уч­реждений чуть ли не лидером и что российские власти (государ­ство) осознают необходимость организации специального обуче­ния. Однако подобное утверждение по сути неверно. На Западе открытие, наряду с частными, государственных учебных заведе­ний для глухих и слепых можно интерпретировать как результат осознания и частичного признания властями за лицами с сенсор­ными нарушениями их гражданских прав; в России же открытие специальных школ в столице происходит в принципиально иных социокультурных условиях и объясняется исключительно жела­нием императора перенять либеральные новинки Запада.

Итак, в отличие от Западной Европы, в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возмож­ности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушени­ями, но при этом была заимствована модель организации их обуче­ния и создан прецедент открытия в столице специальных школ.

Принципиальные различия в условиях и побудительных моти­вах организации специальных учреждений в Западной Европе и России приведут на следующем историческом этапе к существен­но различным результатам.

Третий период эволюции: Российская империя — СССР (начало XIX — первая треть XX в.)

Этап зарождения отечественного специального образования (I этап)

Для России третий период эволюции уникален тем, что он был прерван двумя революциями, приведшими к коренному пе­реустройству государства и общества. Предпосылки формирова­ния национальной системы специального образования начали скла­дываться в одном типе государства — монархической России, а оформляется она в государстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественная система специального образова­ния коренным образом отличается от западных, так как строится в логике социалистического государства на принципиально но­вых идеологических, философских постулатах, ценностных ори-ентациях, ином понимании прав и свобод человека.

На протяжении этого периода в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклоне-

ниями в развитии: христианско-благотворительное (организаци­онные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно-пе­дагогическое (специальное отделение при больнице, школа-сана­торий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовое открытие учреждений для глухонемых приходится на вторую половину XIX в., что закономерно обусловлено рядом политических преобразований в стране, прежде всего:

. отменой крепостного права (1861);

• учреждением земства, которому вменялось управление мест­
ным здравоохранением и народным образованием, а также при­
нятием нового Устава начальных школ, разрешившего открытие
школ по инициативе местных властей и общин (1864);

• реформой городского самоуправления, позволявшей город­
ским думам самостоятельно открывать лечебные и образователь­
ные учреждения (1870);

• экономическим подъемом и развитием благотворительнос­
ти, в т.ч. созданием Ведомства учреждений Императрицы Марии.

Введение законодательных актов о всеобщем обязательном на­чальном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Евро­пе, так и в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учить умственно отсталых в Рос­сии не предпринималось.

К началу XX в. в стране возникает значительное число специ­альных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно отсталых. Однако нет оснований счи­тать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждение зем­ства способствовало развитию русской народной школы, однако оно не смогло обеспечить реализации идей всеобщего обучения, и местные инициативы, связанные с попытками учить аномаль­ных детей, остались единичными.

В отличие от Западной Европы, российский проект закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908), на реали­зацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой, царское прави­тельство не успело исполнить намеченное. Принципиально важно, что изначально не предусматривалось распространять действие на­званного закона на детей-инвалидов, в силу чего не была предус­мотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, ре­гулирующей функционирование специального образования как си­стемы. Финансирование специальных учреждений не было заложе­но в государственный бюджет. В условиях политической нестабиль­ности, социальных потрясений, Первой мировой войны власти не могли поддерживать общественные инициативы в области помощи

детям с отклонениями в развитии. Резко сократился благотвори­тельный поток, так как денежные средства стали направляться пре­имущественно на помощь жертвам Первой мировой войны.

Итак, в дореволюционной России была создана сеть специаль­ных образовательных учреждений, но не была оформлена единая национальная система.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся отныне «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В отличие от Запада, где становление подобных систем шло в контексте эво­люционного развития государства и общества, в нашей стране это формирование происходило в уникальный исторический мо­мент, когда кардинально, революционно менялись государствен­ный строй, идеология, ценностные ориентации, морально-эти­ческие и культурные нормы на фоне глубокого экономического кризиса, разрухи и гражданской войны.

В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы. Во исполнение «Декларации прав трудящихся и эксплуатируемого народа» (1918), Церковь отделя­ется от государства и школы, запрещается филантропически-бла­готворительная деятельность, упраздняются все благотворитель­ные общества, братства, ведомства. Подчиненные им детские уч­реждения передаются Наркомздраву либо Наркомттросу. На по­следний была возложена ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии: умственно отсталые дети воспитыва­ются во вспомогательных школах Народного комиссариата про­свещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, кале­ки) воспитываются в специальных учреждениях Народного ко­миссариата просвещения.

1 См. документы: 1 Всероссийского съезда по просрешению, 1918; I Всерос­сийского съезда деятелей по охране детства, 1919; 1 Всероссийского съезда дея­телей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью 1920; Второго съезда СПОН, 1924.

Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, не свойственной другим странам, в силу понятных причин, терминологии — «ум­ственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефек­тивные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категори­ям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан¹.

формируемая в Советской России система специального обра­зования предусматривала создание сети учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества. Тенден­ция на изоляцию специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для II этапа становления системы специ­ального образования во всех странах мира, была многократно уси­лена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами. В результате в нашей стране ведущим типом специального образова­тельного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в подобное учреждение, ребенок практичес­ки изолировался как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность и филантропия были объявлены вне закона. «Дефективный» ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны Церкви, материальной помощи со стороны благотворительных организаций.

Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефек­тологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось спе­циальное образование¹.

Оформление отечественной системы специального образова­ния произошло в коние 20-х — начале 30-х гг.² В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специаль­ного образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности». Определяется структура учреж­дений: «детские дома для дошкольного возраста; школы живущих и приходящих для детей школьного возраста; школы живущих и приходящих с профессионально-техническим уклоном для под­ростков; школы живущих и приходящих смешанного возрастного типа с соответствующими отделениями; вспомогательные группы для умственно отсталых детей и подростков при школах для нор­мальных детей»³. Вводятся жесткие правила комплектования спе­циальных учреждений. Правительство поручает Наркомпросу под­готовить план введения всеобщего обучения слепых и глухоне­мых, а Госплану — развернуть сеть вспомогательных школ и клас-^сов для умственно отсталых детей⁴.

¹ См.: Малофеев Н.И. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. — 1994. — № 6. — С. 3 — 9; он же. Современное состояние кор-рекционной педагогики // Дефектология,— 1996. — № 1.— С. 3 — 10; он же. ^•пециальное образование в России и за рубежом. — Ч. I, —M., 1996; он же. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. — Автореф. дис.... доктора пед. наук. — М., 1996.

См.: «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения Школьной сети*, 1925; «О порядке введения всеобщего обязательного начально­го обучения в РСФСР*-. — 1927.

Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и Умственно отсталых детей и подростков», — 1926.

См.: Постановление СНК РСФСР "О мерах для усиления работы по воспитанию обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков». — 1927.

И

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи­тать первую треть XX в. — время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномаль­ных детей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Несмотря на определенное сходство между западными и оте­чественной моделями систем специального образования, очевид­но различие принципиального характера, лежащее в области иде­ологических, правовых и финансовых основ этих систем.

В экономически развитых странах Запада оформление систем специального образования происходило в контексте развития граж­данских прав и свобод человека и их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальном образовании, опережаю­щих общественных инициатив и финансовой поддержки системы со стороны благотворительных движений, т. е. в условиях опреде­ленного взаимодействия государства, общества, Церкви и заин­тересованных групп населения.

В России же оформление системы специального образования осуществлялось в контексте становления государства диктатуры пролетариата, при отсутствии закона о специальном образова­нии, вне диалога с общественными движениями и заинтересо­ванными группами населения, при запрещении филантропичес­ки-благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования — госбюджете, т. е. в логике тоталитарного госу­дарства.

Уникальность социокультурных основ становления отечествен­ной государственной системы специального образования окажет влияние на характер ее развития, детерминируя в дальнейшем как несомненно более высокий уровень образования и непрев­зойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальных детей в пределах «дефектологического квадрата», так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех его институтов. Государство — и только оно — будет решать судьбы ано­мальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

Четвертый период эволюции: СССР (первая треть XX в. — 1991 г.)