2015-06-26
3586
Формирование грамматического строя речи учащихся в школе для Детей с тяжелыми нарушениями речи является одним из обязательных разделов коррекционной работы на протяжении всего времени обучения.
Если проследить динамику формирования речи у учащихся специальной школы, то окажется, что аграмматизм, постепенно исчезая из обиходной повседневной речи, остается неизменной принадлежностью письменной и «учебной» речи. Каждая вновь появляющаяся грамматическая конструкция вызывает значительные затруднения у детей, требует дополнительной работы по ее освоению. Многие грамматические конструкции усваиваются детьми с тяжелой речевой патологией неосознанно и не могут быть использованы как «кирпичики» для построения самостоятельных высказываний. Кроме того, недостаточность речемыслительной деятельности — языкового анализа, синтеза, способности к языковым обобщениям -затрудняет не только практическое освоение грамматики родного языка на дотеоретическом уровне в виде целостной системы так, как это происходит в норме (в результате оказывается невозможным спонтанное формирование речи, основанное на интуитивном построении высказываний «по аналогии»), но и усвоение теоретических знаний на уроках грамматики и правописания.
|
|
|
Таким образом, специфика работы по формированию грамматического строя речи в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в организации системы упражнений по восполнению пробелов в речевом развитии ребенка: умения анализировать языковой материал, синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка, обобщать полученные знания с учетом существенных и несущественных признаков. На этой основе у детей формируется представление о различных грамматических формах и конструкциях, которые затем в ходе выполнения специальных заданий включаются в коммуникативные высказывания. Кроме того, в процессе обучения постоянно происходит работа по уточнению значений известных ученикам грамматических единиц и способов их употребления в речи.
Работа по коррекции и формированию грамматического строя речи осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Однако цели и задачи, методы и приемы, виды упражнений варьируются в зависимости от предметного содержания каждого урока или внеклассного мероприятия.
Уроки развития речи занимают особое положение в системе
формирования коммуникативных навыков. Основное место в процессе их проведения отводится специально организованным упражнениям, носящим двоякую направленность. С одной стороны, это упражнения, готовящие учащихся к использованию полученных знаний, умений и навыков в процессе повседневного общения, с другой — создающие предпосылки для освоения языковой системы, компенсирующие отсутствие языкового чутья у детей.
|
|
|
Специальные грамматические упражнения могут занимать различный объем урока развития речи. Они включаются как отдельный этап урока, рассредоточиваются на протяжении всего урока или занимают урок полностью. В программе специальной школы указана только последовательность освоения грамматических единиц по годам обучения. Определить место изучения каждой формы и конструкции на протяжении года, количество времени, необходимого для ее освоения, предстоит каждому учителю в соответствии с особенностями своего класса и конкретных учащихся, его составляющих. Таким образом, количество грамматических уроков, их место в той или иной теме зависят от тяжести речевого недоразвития детей в классе и целей и задач коррекционного обучения.
При планировании грамматических упражнений и отборе языкового материала к ним необходимо соблюдать ряд требований:
предлагаемый грамматический материал должен соответствовать коммуникативным потребностям учащихся данного возраста, т. е. он должен быть коммуникативно мотивированным;
как правило, для упражнений, направленных на знакомство с новыми грамматическими единицами и их закрепление, подбирается хорошо известный учащимся, освоенный ими лексический материал, а вновь вводимая и закрепляемая лексика может и должна включаться только в те грамматические конструкции, которыми дети уверенно владеют. Новые же грамматические формы и конструкции предъявляются детям на базе хорошо известной им лексики. Таким образом, новая лексика и новая грамматическая тема на одном уроке не вводятся и учащимся не приходится распределять внимание между значением слова, а также способами его грамматического оформления;
предъявляемый ученикам грамматический материал должен укладываться в основные правила грамматики языка, исключения из правил заучиваются как лексические единицы;
при организации усвоения нового грамматического материала должна соблюдаться последовательность упражнений: упражнения на восприятие всегда предшествуют упражнениям на самостоятельное употребление, а прекоммуникативиые или языковые упражнения — коммуникативным или речевым. При этом прекоммуника-тивные упражнения направлены на запоминание собственно грамматических единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные — на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми грамматическими единицами, а вторые — автоматизировать навыки;
предъявление грамматического материала в единстве формы звучания (написания), способа конструирования и их значения;
на уроках развития речи необходимо изучать те или иные грамматические конструкции и формы только в практическом плане, использование грамматической терминологии, особенно на начальных этапах обучения, на уроках развития речи недопустимо. В последующем, однако, возможно использование отдельных лингвистических терминов (напр.: род, падеж, число, имя существительное, глагол, окончание и т. п.), при условии что ученики не только хорошо усвоили их значение, но и уверенно используют их в самостоятельной речи.
Организация материала в разные годы обучения имеет свою специфику. Так, на начальном этапе (подготовительный — II класс) уроки развития речи строятся в основном на тематической основе, а знакомство с грамматическими нормами языка, способами употребления, отдельными грамматическими формами и конструкциями, чаще всего нарушенными у учащихся данного типа школ, осуществляется в процессе изучения лексики. К третьему году обучения меняется контингент учащихся и стратегия их обучения. К этому времени в составе класса остаются дети с наиболее грубой речевой патологией. Как правило, эти ученики демонстрируют устойчивый аграмматизм, особенно в письменной речи, вплоть до выпуска из школы. Поэтому в третьих — пятых классах уроки развития речи строятся в основном по грамматическому типу с учетом тех синтаксических и морфологических конструкций, которые необходимы детям на данном уроке для осуществления общения на учебные и внеучебные темы, а также для извлечения знаний из различных источников: книг, газет, теле- и радиопередач, рассказов взрослых. Кроме того, на этом этапе основное внимание уделяется формированию грамматически правильной литературной формы речи на письменной основе, что требует от учащихся практического обобщения известных им грамматических форм и закономерностей.
|
|
|
Усложняющийся грамматический материал, предъявляемый ученикам с особо устойчивым аграмматизмом, требует большей доли осознанности при его освоении, чем это было на более ранних этапах. Следует использовать различные способы схематизации грамматических отношений, методы моделирования и конструирования.
Уроки развития речи тесно связаны с индивидуальными логопедическими занятиями и уроками русского языка. Так, на индивидуальные логопедические занятия выносится грамматический материал, который вызывает трудности у того или иного учащегося, но который усвоен большей частью класса. Эти занятия с одним учеником или микрогруппой учащихся удобно использовать для прекоммуникативных упражнений, требующих наибольшей степени осознания собственных действий при конструировании и употреблении той или иной грамматической единицы. Далее изученные на индивидуальных занятиях грамматические структуры включаются в коммуникативные упражнения на уроках развития речи.
|
|
|
Иная последовательность изучения грамматических форм и кон-
струкций имеет место на уроках русского языка. Известно, что на уроках русского языка учащиеся знакомятся с элементами теории грамматики родного языка. Основное содержание курса грамматики состоит в вычленении определенной грамматической закономерности, обозначении ее с помощью термина, выявлении ее существенных признаков и обучении практическому применению ее на письме.
Недостаточность вербальной аналитико-синтетической деятельности является одной из причин, которая в значительной степени затрудняет формирование у учащихся специальной школы грамматических знаний, умений и навыков в рамках курса русского языка. Для обучения детей с речевым недоразвитием требуется более продолжительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызывает у учеников пользование терминологией.
Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика высокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.
У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обобщения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.
В связи с этим возникает закономерный вопрос о стратегических целях и задачах курса грамматики в специальной школе. Чаще всего учителя в качестве конечной цели выдвигают обучение детей грамотному письму и формирование научных представлений о языковой системе. Это, с нашей точки зрения, не совсем верно, поскольку выпускники специальной школы письменной речью в повседневной жизни не пользуются. На практике оказывается достаточным для них умение написать ограниченное количество деловых бумаг (заявление о приеме на работу, автобиографию и т. п.) или адрес на телеграфном бланке. С другой стороны, материал курса грамматики представляет большие возможности для коррекции и совершенствования речемыслительной деятельности учащихся, а значит, их интеллектуального, психического и речевого развития.
Успешность овладения элементами теории грамматики языка во многом определяется уровнем сформированности языковых средств и речевых умений учащихся. Иными словами, языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического применения. Дети должны владеть значениями данных грамматических форм, способами их оформления в устной речи и знать условия их-функционирования в речевом контексте. В связи с этим необходимо отметить тесную взаимосвязь между уроками русского языка и развития речи. Недостаточно освоенный или незнакомый детям языковой материал заранее выносится для практического изучения на уроки развития речи. Временное опережение может быть различ-
ным: от нескольких уроков до нескольких лет, что определяется сложностью самих грамматических единиц и необходимостью их использования в процессе коммуникации на данном возрастном уровне.
Возможно и обратное движение материала, когда грамматические формы, изученные на уроках русского языка во всем их разнообразии (в том числе исключения из правил), включаются в коммуникативные упражнения на уроках развития речи для закрепления представлений о способах их функционирования в живой речи, а также для обогащения самостоятельной речи детей.
Предметные уроки и самоподготовка. Степень владения грамматическим строением речи во многом определяет уровень освоения детьми навыков и умений по различным учебным предметам. Например, от умения правильно понять грамматические конструкции, составляющие условия задачи, зависит результат решения. Однако в ходе предметных уроков грамматическая работа носит подчиненный характер, обслуживая непосредственно тот речевой материал, который представлен в учебниках по данному предмету или используется в процессе обучения.
Грамматические упражнения в процессе предметных уроков не выделяются в отдельный этап. В течение урока учитель знакомит детей со значением той или иной грамматической конструкции, подбирает доступные детям более простые синонимичные структуры, организует на этапе закрепления учебного материала упражнения для закрепления тех или иных грамматических конструкций в пассивной и активной речи учащихся. Часто формулировки или клишированные учебные высказывания заучиваются наизусть. Если это необходимо, в классе вывешиваются соответствующие плакатики. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным материалом.
Учителями часто недооценивается роль текущей коррекции в процессе формирования навыка грамматического оформления высказывания детьми с недоразвитием речи. В этой работе от преподавателя требуется особый такт, знание особенностей речевого и психического развития каждого ребенка. Исправление грамматических ошибок в продессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психологический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время рассказа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются степенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуществлять самоконтроль. Выработке грамматически правильной речи
способствуют также предварительная установка: «Говори правильно, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем ответа с точки зрения его грамматического оформления.
Текущей коррекцией ограничивается, как правило, и грамматическая работа, осуществляемая воспитателем во время самоподготовки. Исключение составляют те случаи, когда учитель-логопед дает индивидуальные дополнительные задания для детей с особо устойчивым аграмматизмом, направленные на запоминание какой-либо грамматической формы или конструкции.
Необходимо отметить, что воспитатель не осуществляет целенаправленной коррекции грамматического строя речи детей в том виде, в каком это происходит на специальных уроках. Однако именно ему принадлежит основная роль в закреплении грамматического материала в самостоятельной речи учащихся.
Внеклассная работа. Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от слаженности в работе учителя-логопеда и воспитателя.
Прежде всего, необходимо соблюдать преемственность в работе на уроках, индивидуальных занятиях и во внеурочное время. Воспитатель должен хорошо знать программу обучения, тот материал, который изучается в данное время на уроках, и особенности его усвоения каждым учеником класса. Это позволит ему не только осуществить текущую коррекцию грамматических ошибок в процессе бытового общения детей с учетом пройденного материала, но и организовать специальные игры, а также создать необходимую коммуникативную ситуацию для его закрепления.
Остановимся на этом вопросе несколько подробнее. Например, если на уроках развития речи изучались способы согласования имен прилагательных с именами существительными мужского рода, а согласование с именами существительными женского и среднего рода не рассматривалось, то воспитатель в ходе общения с учениками об-; ращает их внимание прежде всего на правильное использование конструкций первого типа. Он также организует по этой теме различные речевые игры типа: «Кто лучше придумает загадку» (ученик сам должен описать предмет, не называя его), «Кто больше вспомнит слов по заданной теме», «Кто найдет общие и отличные признаки предметов» (сравнить однородные и разнородные предметы: два карандаша, арбуз и мяч, грача и коня и т. п.). При общей обучающей направленности игры, например при использовании «фантов» при грамматических ошибках, необходимо сохранять их занимательность и развивающий потенциал.
Знание программы обучения позволяет воспитателю не «распы ляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрасну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно формулировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется умение организовывать запланированные коммуникативные ситуации, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо поводу, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои
действия, поступки с использованием изученной ранее на уроках лексики и грамматики.
В заключение необходимо отметить, что коррекция и формирование грамматического строя речи — длительный процесс, осуществляемый на протяжении всего времени обучения в специальной школе и включающий в себя разнообразные упражнения по совершенствованию речемыслительной и психической деятельности детей*.
* Примечание. За пределами раздела остались вопросы коррекции речевого восприятия, памяти и внимания, требующие отдельного обсуждения.
Преемственность в выборе методов и приемов коррекции, организации системы упражнений на различных уроках и после них во многом определяет результативность всего процесса обучения и воспитания в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Успешное овладение литературным языком составляет необходимый компонент образованности и определяет возможности постижения человеком действительности, степень осознания своего «Я», способность к передаче собственных знаний и суждений. Одной из отличительных особенностей литературного языка является его упорядоченная грамматическая структура и наличие строгих норм словоупотребления и словоизменения. Нормы литературного языка устойчиво функционируют в письменной форме речи. Из этого следует, что овладение литературным языком требует относительно высокого уровня освоения законов письменной речи.
Система обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях специальной школы предусматривает организацию работы по коррекции и развитию речи, а также по изучению элементарного курса грамматики, направленную на совершенствование культуры речи и овладение литературным языком. Однако, как показывает практика, учащиеся испытывают значительные трудности в письменной речи на протяжении всего периода обучения в специальной школе. Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти нарушения проявляются в самостоятельных письменных работах.
Рассмотрим подробнее, какие грамматические ошибки наиболее характерны для учащихся начальной школы.
В целом можно отметить, что по мере обучения в.начальной школе у учеников наблюдается положительная динамика в усвоении программных требований: увеличивается длина предложений, усложняется их структура, становится разнообразнее набор грамматических форм и конструкций. Однако вплоть до пятого класса в письменных работах учащихся отмечается наличие элементов просторечия, прямого переноса на письмо конструкций, характерных
И
для обиходно-бытового стиля речи, наряду с использованием оборотов, присущих литературному языку, а также большое количество аграмматичных предложений.
В процессе специально организованного исследования было выявлено, что ошибки, характерные для начального этапа овладения письменной речью, к пятому классу полностью не корригируются. Более того, усложнение грамматических конструкций в процессе обучения в начальной школе вызывает появление новых грамматических ошибок. Например, в связи с появлением многоморфемных слов у учащихся к пятому классу нарастают ошибки в суффиксальном образовании имен прилагательных и причастий, а также в префиксальном образовании глаголов.
Среди морфологических нарушений наиболее устойчивыми оказались ошибки при определении родовой принадлежности имен существительных, особенно среднего рода, что в свою очередь обуславливает неадекватный выбор падежного окончания; ошибки обозначения падежных окончаний множественного числа; неоправданное изменение по числам имен существительных, не имеющих множе-^ственного или единственного числа.
Наиболее специфичны синтаксические ошибки. На уровне словосочетаний, построенных по типу управления, отмечаются устойчивые ошибки в оформлении предложно-падежных конструкций. Согласование также вызывает определенные трудности как у третьеклассников, так и у пятиклассников. Они ошибаются при согласовании существительного и прилагательного в падеже, а подлежащего и сказуемого в роде. Предикативное сочетание не воспринимается детьми с тяжелой речевой патологией как грамматический центр предложения, его ядро. Это во многом обуславливает проявления синтаксического аграмматизма на уровне предложения, которые состоят в следующем: неумение определять границы предложения; пропуск обязательных членов предложения; наличие избыточных слов; ошибки при оформлении однородных членов предложения.
Наличие большого количества грамматических ошибок, их устойчивость в письменной речи учащихся, по нашему мнению, определяются тремя основными механизмами:
1. Несформированность обобщенных звуко-буквенных образов. При этом у учащихся не формируются четкие представления о соотношении значений отдельных грамматических форм и их звуковой или буквенной оболочки — формы. Наиболее отчетливо это выражается в том, что в письменной речи грубо искажаются слова, вплоть до полного их обессмысливания, что обусловлено их восприятием как нерасчлененного звукокомплекса. Например, вместо «лекарство» ученик пишет «макравицы», вместо «сыроежка» (слово, значение которого легко извлекается из значения составляющих его морфем) -«соровоедка». Кроме того, данный механизм обуславливает ошибки в членении предложений на слова, например: «в дру вихрь до йарки начали собирать свежое сена». При этом значение предложения можно восстановить только при его произнесении. Так, записанное предложение «Дети поползли к мышам» соответствует устному вы-
сказыванию «Дети поползли к камышам». Ориентация на неполноценный звуковой образ приводит к искажению значимых частей слова, пропускам предлогов, особенно в тех случаях, когда в речевом потоке они сливаются с последующим словом, близким фонетически: «с сестрой», «в вазе», «к крыльцу». Следующий этап, хотя и предполагает осознание значений грамматических средств языка при оформлении высказывания, характеризуется недостаточной диф-ференцированностью значений, что приводит к «свободному» пользованию морфемами и служебными частями речи. В результате ученики смешивают различные грамматические формы: «пробежал» вместо «прибежал», «спрятался за деревом» вместо «под деревом» и т. п.
2. Нарушение линейного развертывания. Прежде чем описывать характер ошибок, обусловленных нарушением процессов линейного развертывания, остановимся подробнее на особенностях письменной речи.
Письменное высказывание, в отличие от устного, разворачивается в пространстве. Мы фиксируем его на письме на листе бумаги слева направо и при этом должны представить заранее все его составляющие, т. е. отобрать словесные средства, наилучшим образом соответствующие нашему замыслу, позаботиться о грамматических средствах связи, в соответствующем порядке разместить слова в предложении. Для этого необходимо достаточно долго удерживать языковые единицы в памяти, а также предвидеть способы распространения предложения. Недостаточность процессов «удержания» и «упреждения» (терминология Н. И. Жинкина) обуславливает появление предложений с пропущенными и избыточными членами, с нарушенным порядком слов, с нарушением связи между словами в словосочетании и видовременной соотнесенности простых предложений в составе сложного, с неупорядоченными однородными членами предложения и т. д. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.
«Серого неба мягкий снег».— Пропущено сказуемое.
«Пошел Иван взял булку и пошел».—'Дублирование сказуемого.
«Вода повсюду холодная течет».— Нарушен порядок слов.
«Я ходил в лес и слышу как птицы поют красивую песенку».— Нарушение видовременной соотнесенности однородных сказуемых.
«Скоро выпадет из тяжелых низких облаков первые снежинки».— В процессе записи предложения изменился замысел, в результате нарушена связь подлежащего и сказуемого.
Нарушение линейного развертывания наблюдается и на уровне слова в процессе словообразования или словоизменения. Например, при образовании сложных слов (труд любит -*- «тудролю-бимый»), при склонении существительных (плесень -+• «плексью», растения -*- «растеми»).
Таким образом, возрастание количества ошибок, возникающих на письме при наращивании структуры предложения, обусловлено трудностями установления смысловых и грамматических связей между словами, так же как и при усложнении морфемной структуры затрудняется смысловой и грамматический анализ самого слова.
3. Гипергенерализация языковых форм, которая проявляется в виде унификации употребления грамматических форм и способов сочетаемости. Поясним это положение на ряде примеров. Так, некоторыми детьми для обозначения уменьшительно-ласкательной формы имен существительных используется в основном суффикс -учк- («стеключко», «белучка» и пр.) или при образовании глаголов только приставка про- («пробежал» вместо прибежал; «пробита» вместо перебита; «прокрыта» вместо приоткрыта). Наиболее известный и распространенный случай — унификация окончания -ов для обозначения родительного падежа множественного числа существительных («солдатов», «ужов», «березков» и т. п.). Однако уподобление грамматических форм может происходить в пределах одного словосочетания («под огромном дубом», «легками облаками» и т. п.), а также в пределах предложения:
«Леня извращался из разведки».— Уподобляется предлог и приставка.
«Ихняя спора всегда кончалась ссорой». «Спор всегда кончался ссором».— Уподобляется родовая принадлежность близких по значению слов.
Гипергенерализация языковых форм на определенном уровне развития речи ребенка может оцениваться положительно. Но в специальной школе границы этого явления неправомерно расширяются, что проводит к устойчивому нарушению грамматических норм. Таким образом, наличие по меньшей мере трех описанных механизмов обуславливает «застревание» учащихся с тяжелым речевым недоразвитием на дограмматическом уровне, при котором детьми не осознается роль формальных грамматических средств при формировании высказывания, построенного в письменной форме. В результате учащиеся не осознают специфики письменного языка и используют в письменных работах наряду с клишированными литературными оборотами синтаксические конструкции, характерные для обиходно-бытового стиля речи, элементы просторечия, а также большое количество аграмматичных предложений.
Таким образом, эффективная методика обучения письменной речи в специальной школе должна быть направлена на формирование грамматического отношения к языку на основе учета особенностей выявленных механизмов появления грамматических ошибок в письменных работах детей.
Специфичность обучения в школе детей с тяжелыми нарушениями речи заключается в невозможности опереться на практическое владение языком, так как ассоциации, стереотипы, обобщения, сформированные в процессе речевой практики детей с речевой патологией, часто деформированы или ограничены. К моменту обучения письменной речи учащиеся еще слабо владеют навыком языкового анализа, что требует специальной работы по отбору языкового материала, последовательности и способам его изучения.
Например, учащиеся с нормой речевого развития достаточно легко устанавливают род имен существительных по образцу или применяют по ходу выполнения задания прием — соотнести слово с личным местоимением он, она, оно. Учащиеся с речевой патологией обучаются этому приему специально под руководством учителя на
основе установления звуковых ассоциаций: «кофтА, партА — онА»; «стол, карандаш — оН» (на конце слова нет гласной). Более того, дети с недоразвитием речи могут неправильно определить родовую принадлежность даже тех слов, которые они правильно употребляют в контексте. Другой пример. В массовой школе уже во втором классе ученики устойчиво различают морфологические и синтаксические вопросы. Учащиеся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи даже в старших классах вместо морфологических вопросов используют синтаксические. Например, решая вопрос, к какой части речи относится слово «мальчик», ученик пятого класса ставит вопрос что делает?, тем самым выстраивая синтагматический ряд, что приводит в конечном счете к усложнению процесса формирования понятий о морфологических категориях.
Предлагаемая нами методика обучения письменной речи носит коррекционно-пропедевтический характер и в этом плане продолжает традиции советской логопедии как отрасли специальной педагогики. В задачу методики, наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формированием навыка пользования грамматическими законами построения письменного высказывания, входит создание адекватных предпосылок для успешного их усвоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи. По нашей методике, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы предупредить появление устойчивых грамматических ошибок, которые мы упоминали выше.
Процесс обучения письменной речи продолжается на протяжении всего времени пребывания ученика в специальной школе. Ниже представлен только «стартовый» период, рассчитанный на третий класс. Однако некоторые методы и приемы, рекомендуемые нами для третьего класса, могут быть применены и на более ранних этапах — во втором или даже в первом классе при знакомстве с такими понятиями, как: «предложение», «главные члены предложения», «связь слов в предложении». Представленные ниже принципы, с нашей точки зрения, справедливы для любого этапа обучения письменной речи вплоть до старших классов.
При разработке методики формирования грамматического строя письменной речи мы руководствовались общедидактическими принципами: воспитывающего обучения, научности, систематичности, доступности, наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, прочности, индивидуализации обучения, а также проб-лемности и мотивированности; методическими принципами: внимания к материи языка, опережающего усвоения устной речи перед письменной, коммуникативной направленности, зависимости темпа обогащения речи от степени совершенства речетворческой системы обучаемого, от степени совершенства структуры его речевых умений и пр.
Остановимся подробнее на тех принципах обучения письменной речи, в содержание которых нами были внесены некоторые уточнения в связи со спецификой обучения такой категории детей, как дети с тяжелыми нарушениями речи.
Принцип сознательности обучения. Сам процесс формирования письменного высказывания предполагает сознательную работу по предварительному планированию высказывания, отбору языковых средств, их рядоположенности, т. е. по «переводу» устной разговорной речи в литературную письменную. Это значит, что учащийся должен не только заранее продумать тему сообщения, определить границы предложения, произвести отбор лексических и грамматических средств языка, расположить их в строгом соответствии с нормами литературного языка, но и проверить написанное, а также внести необходимые изменения и исправления. Производимые действия будут успешными в том случае, если ученик усвоил законы построения письменного высказывания, владеет приемами его построения и может сознательно оценить записанное с точки зрения соответствия замыслу, с одной стороны, и нормам литературного письменного языка — с другой.
Уровень владения устной речью учащихся специальной школы, которого они достигают уже к третьему классу, свидетельствует о сформированности языковых средств, необходимых для осуществления устной коммуникации. Однако нестабильность употребления правильных грамматических форм, неумение отобрать адекватные грамматические средства для выражения своих мыслей являются проявлением отсутствия четких звуковых и звуко-буквенных обобщенных образов языковых единиц, что требует специальной работы по осознанию обобщенных способов выражения различных отношений реальных предметов языковыми средствами. Таким образом, необходимо сформировать умение осознанно вычленять реальные 'отношения предметов и уметь подбирать грамматические средства для их выражения.
Принцип сознательности обучения предполагает двухзвенную организацию работы по формированию грамматического строя письменной речи: от осознанного навыка к автоматизированному умению.
Из этого принципа естественно вытекает принцип поэтапного формирования грамматического навыка.
Он заключается в том, что любой грамматический навык основывается на элементарном языковом анализе и сделанных на основе этого анализа грамматических обобщениях. Формирование навыка построения и оформления письменных предложений проходит следующие этапы:
1) этап языкового анализа, на котором последовательно про
водится работа над:
вычленением из предложения лексических единиц и определением их морфологической соотнесенности;
установлением связи между лексемами в соответствии с реалиями действительности;
нахождением грамматической связи между словами в предложении;
2) этап моделирования, в процессе которого дети обучаются:
находить общие закономерности построения предложений;
устанавливать способы графического обозначения этих закономерностей;
соотносить данные предложения с данными моделями;
составлять модели данных предложений;
3) на этапе конструирования учащиеся осваивают:
составление предложений по заданным моделям;
составление предложения с последующим моделированием (как способ самопроверки);
самостоятельное составление модели предложения в соответствии с замыслом и последующее составление предложений по этой модели (наполнение обобщенной модели конкретным содержанием).
Приведем в качестве примеров фрагменты уроков.
На этапе анализа предложения, включающего словосочетания типа «имя существительное в именительном падеже + имя прилагательное», ученикам предлагались предложения типа: Кислый лимон и груша лежат в вазе.
Учащиеся устанавливали, что в предложении есть слова -названия предметов «лимон», «груша», «ваза» — и слово, обозначающее признак предмета «кислый». Далее предлагается определить, какой из этих предметов в реальной жизни может быть кислым. Качество «кислый» может характеризовать либо лимон, либо грушу, но ни в коем случае не вазу, соответственно, слово «кислый» может быть связано со словами «лимон» или «груша». Следующая задача — определить родовую принадлежность данных слов — может быть решена только на формальном уровне: лимон — нулевое окончание — мужской род; груша — окончание а — женский род. В качестве вспомогательных средств рационально использовать личные местоимения он и она.
Таблица
| окончания слов — названии предметов |
окончания слов — названий признаков предмета -ая -яя -ой
-ый (-ий) -ое -ее
-о -е
Затем, пользуясь таблицей, учащиеся выясняли, что при характеристике лимона надо говорить и писать «кислый», а груши — «кислая». В предложении использована форма слова «кислый», значит, в данном случае говорится о кислом лимоне. Далее устанавливалась связь между словами по вопросу. «Лимон какой? — Кислый». Для этого в таблицу вводилась третья колонка — вопросы.
Таким же образом анализировались предложения типа: «У мальчика шарф шерстяной/красная шапка» и т. п.
При составлении собственных предложений на этапе конструи-
2 Заказ 248
рования учащиеся называли слова — названия предметов, которые участвуют в высказывании, подбирали к ним слова — названия признаков предметов, определяли способы формальной грамматической связи между этими словами, устанавливали место слов, обозначающих признаки предметов в предложении. Проверка велась с помощью синтаксических вопросов.
Принцип поэтапного формирования грамматического навыка обуславливает создание определенной системы упражнений, направленных на последовательное наблюдение за единичными способами отражения отношений реальных предметов в языковой действительности, выведение общих закономерностей построения и оформления письменных предложений, конкретизацию этих закономерностей, поиск лучших путей выражения языковыми средствами жизненных реалий.
Принцип расчленения грамматических действий на последовательные операции основывается на квантовании правил, с одной стороны, и на системном принципе речевого развития, предполагающем анализ речевого дефекта и формирование речи на основе тесной взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка — с другой.
Так называемое «квантование правила» (Л. П. Малишевская, Е. И. Пассов) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами, на протяжении процесса коммуникации. Квантование во многом изменяет традиционный подход к использованию знаний правил, полученных учениками заранее. Квантование сохраняет сознательность, но изменяет ее характер: сознание учащегося направлено на выполнение речевой задачи, а правила-инструкции помогают оформить речевую единицу. В школе для детей с тяжелыми наруше^ ниями речи квантование правил имеет свои особенности. Рассмотрим это на конкретном примере.
В соответствии с принципом расчленения грамматических действий на последовательные операции были созданы алгоритмы грамматических действий. Алгоритм согласования определения с подлежащим выглядел следующим образом:
Найти в предложении слова, обозначающие предметы.
Найти в предложении слова, обозначающие признаки предметов.
Установить на смысловом уровне, какие слова — названия предметов имеют качественные характеристики в предложении.
Установить с опорой на формальные признаки (окончания) родовую принадлежность слов — названий предметов.
Подобрать соответствующие окончания слов — названий признаков (см. таблицу).
Найти место слов, обозначающих признаки предмета, в предложении.
Проверить правильность выбора окончания слова — названия признака с помощью синтаксического вопроса.
Алгоритм вводится дозами, квантами. Сначала отрабатывается
понятие о смысловых связях, затем о грамматических, позже дети учатся ставить синтаксические вопросы и устанавливать связь между окончаниями вопросительных слов и слов-признаков.
Квантование при формировании отдельных грамматических навыков не исключает использование время от времени грамматических обобщений, способствующих как сохранению навыков, так и осознанию всей системы языка.
Принцип практической направленности. Этот принцип необходимо отличать от принципа практического овладения языком. Принцип практической направленности подразумевает такую организацию упражнений, которая ставит своей целью формирование умения адекватно отражать факты реальной действительности в рамках литературного языка. Методика обучения письменной речи не должна быть направлена только на узкую проблему обучения самостоятельным письменным работам учащихся с речевой патологией, но решать более широкий круг задач освоения норм русского литературного языка как средства познания окружающего мира и средства передачи своих знаний окружающим.
Поскольку у учащихся с тяжелой речевой патологией затруднены процессы языкового анализа и обобщения языковых явлений, предлагаемый им языковой материал должен быть подобран и организован определенным образом.
Большое значение при отборе языкового материала мы придавали системности грамматической закономерности. При соблюдении этого требования грамматические формы должны иметь выраженные грамматические признаки, легко выстраивающиеся в закономерности на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка. Например, в русском языке имена существительные женского и мужского рода различаются либо на уровне простейшего языкового анализа (наличие или отсутствие окончания -а, -я): стол — парта, шкаф — полка, вишня — виноград; либо на уровне половой принадлежности у одушевленных имен существительных: юноша — девушка, мужчина — женщина, мама — папа, Федя — Маня; либо на уровне языковой традиции: пень — тень, лось — рысь, рожь — нож. На начальном этапе отбирается языковой материал, имеющий системные грамматические признаки, позволяющие формировать грамматические обобщения на основе звуко-буквенного анализа. Другие формы либо заучиваются детьми ранее, либо при необходимости в процессе обучения.
При обучении восприятию и продуцированию предложений в качестве базовых используются двусоставные простые распространенные предложения, в которых члены предложения выражены традиционно. В роли сказуемого выступают личные глаголы, подлежащего — существительные и личные местоимения, определения выражены именами прилагательными. Для выражения пространственных отношений используются только предложно-падежные конструкции, например: «Петя пришел в школу». Речевые обороты типа «Петя пришел домой» исключались.
Такой отбор материала позволяет создавать обобщенные грамматические представления у учащихся и успешно конкретизировать их с опорой на наглядно-практический опыт детей.
Отбор грамматических понятий при освоении письменной речи осуществляется таким образом, чтобы предупредить появление устойчивых ошибок в дальнейшем. Это обуславливает первоочередное овладение такими сложными для учащихся с речевой патологией грамматическими конструкциями и понятиями, как: понятие о предложении как единице письменного высказывания, наличие грамматической основы как критерия существования предложения, согласование существительных (особенно среднего рода) с прилагательными и глаголами, способы оформления пространственных отношений с помощью предложно-падежных конструкций. Тем более, что онтогенетически ранние грамматические формы, например творительный орудийности, родительный принадлежности и отрицания, дательный адресата, успешнее усваиваются детьми в предыдущих классах на уровне устной речи и с большим количеством ошибок переносятся на письмо. Пропедевтическая направленность отбора грамматического материала при обучении навыку оформления письменного высказывания позволяет в ходе обучения предупреждать появление устойчивого аграмматизма, а не бороться с каждым видом ошибок по мере их появления в письменных работах детей.
Большое внимание должно уделяться занимательности предъявляемого материала. Учитель не только должен использовать игровые моменты в ходе уроков, но и отбирать сам речевой материал таким образом, чтобы он вызывал у учеников живой интерес. При этом учитывается круг их интересов, своеобразие повседневной жизни в школе и интернате, половозрастные особенности, межличностные взаимоотношения, изучаемый на других урокаххматериал.
Соблюдение этих требований позволяет последовательно формировать у учащихся языковые навыки и речевые умения в процессе обучения письменной речи с учетом особенностей нарушения грамматического строя у детей с тяжелой речевой патологией.
Рассмотрим содержание и последовательность формирования грамматического строя письменной речи в третьем классе. Исходя из общего контекста теории Д. П. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К- Марковой, мы рассматриваем учебную деятельность как процесс, направленный на овладение учащимися обобщенными способами грамматических действий и саморазвитие детей на основе поставленных перед ними учебных задач посредством учебных действий.
Все обучение условно можно разделить на три этапа:
I. Этап знакомства с понятием «письменная речь» и ее особен
ностями. Продолжительность 2—3 недели.
II. Этап сознательного усвоения грамматических действий
и осознанного оперирования грамматическими единицами. Продол
жительность 10—15 недель.
III. Этап формирования автоматизированных умений. Продолжительность 8—13 недель.
Прежде чем подробно рассмотреть задачи и содержание каждого периода (этапа), отметим, что между вторым и третьим нет четкой границы. Дело в том, что по мере освоения одного грамматического действия необходимо начинать формирование автоматизированного умения, в то время как другое грамматическое действие находится только в начале второго этапа.
Задача первого этапа состоит в том, чтобы познакомить учеников с существованием такого явления, как письменная форма речи, и выявить ее определенные черты. Ниже, в качестве иллюстрации, приводятся описания соответствующих уроков, проводившихся в третьем классе школы-интерната № 45 г. Москвы.
После короткой вводной беседы-знакомства с третьеклассниками были уточнены основные функции речи: коммуникативная, познавательная и регулирующая. Это выглядело следующим образом:
Учитель: Зачем нужна речь?
Ученики: Чтобы разговаривать.
Чтобы читать книги и узнавать, кто как живет, что было.
Чтобы учиться...
Чтобы попросить и тебе сделали, как ты хочешь, и т. п.
Заострив внимание детей на последней, регулирующей функции, мы выяснили, как учитель управляет поведением учеников в классе (хвалит, ругает), и попросили детей показать, как обычно учитель делает замечание шалуну. Это действие хорошо знакомо каждому ребенку. Нахмурив брови и грозя пальцем, они строго называют имя провинившегося. Далее к доске был прикреплен листок бумаги и учитель попросил продиктовать ему записку-замечание этому же шалуну так, чтобы тот стал наконец вести себя хорошо. Оказалось, что одного слова для этого явно недостаточно. В результате коллективного творчества родилась записка примерно такого содержания: - Леша, не балуйся! Не толкай соседа локтем.
Следующий шаг: ученики сравнивают два замечания — устное и письменное — и находят общее и отличное между ними. В жарких дебатах выясняется, что оба замечания имеют одинаковый смысл, но выражены различными средствами. Письменные высказывания длинные, развернутые, в них подробно описывается, что надо делать, чего не надо делать, а в устных высказываниях все понятно из жестов, интонации и ситуации. После этого проводится ряд упражнений по расшифровке устных высказываний подобного типа: «Молодец!», «Ай-ай-ай», «Что с тобой, Оля?», произнесенных с различной интонацией, в письменные и обратная дешифровка. При этом детей просим объяснить, кто говорит, а кто пишет, а также что они сделали, чтобы превратить устное замечание в письменное и наоборот.
В процессе этой работы выясняется, каким образом мы понимаем устную речь другого человека: мы узнаем смысл слов, вслушиваемся в интонацию и др. Для примера приводится искаженная аграмма-тичная речь (речь иностранца, плохо владеющего русским, примеры из письменных работ учеников более старших классов), а также не-
сколько фраз (вопросы, восклицания) на иностранном языке. Для того чтобы выяснить, что помогает понять письменную речь, детям предлагается провести лингвистический эксперимент. На доске помещен текст, в котором пропущены точки:
Зайчик спрятался под кустом около дерева притаилась лисица на опушке показался волк.
Этот текст замечателен тем, что при всей простоте грамматических конструкций, входящих в него, в нем возможно несколько вариантов расстановки точек. Привлечение к этому виду работы наглядности в виде объемных фигурок животных и деревьев, манипуляции с ними позволяют продемонстрировать ученикам третьего класса роль точки как ограничителя одного относительно законченного предложения от другого. Таким образом, правило «предложение выражает законченную мысль» приобретает для детей с тяжелыми нарушениями речи предметность, «осязаемость».
В дальнейшем ученикам предлагается несколько текстов подобного типа, в которых постепенно ужесточаются условия постановки точки. Неправильно поставленная точка приводит к нарушению смысла, а порой и к комическому эффекту. Например:
С деревьев тихо опадали листья голые деревья качались за окном блестели лужи на асфальте.
Около дома играли дети на клумбе над цветами порхали бабочки стрекотали кузнечики в траве ярко светило солнце.
В этом виде упражнений мы не преследовали цель научить детей правильно разделять текст на предложения, наоборот, в нашу задачу входил перебор всех вариантов постановки точек, чтобы привлечь внимание учащихся к изменению смысла высказывания в связи с изменением содержания предложений, которое в свою очередь зависит от входящих в него лексико-грамматических единиц. Мы считаем принципиальным добиться от учащихся экспериментирования с языковым материалом, сформировать у них желание попробовать различные варианты, даже неправильные, и в результате воспитать критическое отношение к результатам своего экспериментирования.
Большое внимание на этом этапе уделяется формированию навыка узнавания предложений, умения определять их начало и конец в связном тексте. Для этого используются учебники по чтению и природоведению. Критерием определения границы между двумя предложениями является большая буква после точки. На определенном участке текста ученики должны подсчитать количество предложений. Сначала тре-тьеклассники допускают ошибки следующих типов: за конец предложения принималось двоеточие, точка с запятой, а за начало нового предложения — большая буква имени собственного. Каждая ошибка очень подробно разбирается и обсуждается, в аналогичных упражнениях подобных ошибок не отмечается.
На первом этапе учителю порой приходится решать еще и косвенную задачу, что несколько удлиняет его продолжительность. Эта задача — уточнение обобщенных морфологических значений основных частей речи и формирование умения соотносить конкретное слово с обобщенным значением.
Как показывает практика обучения в специальной школе, определение морфологической отнесенности того или иного слова по морфологическим вопросам, как это предписывается в общеметодической и специальной литературе, не является оптимальным способом для учеников с тяжелыми нарушениями речи, так как предполагает сформированные дотеоретические грамматические понятия и развитое языковое чутье. Для учеников специальной школы мы разработали дробный способ определения морфологической категории, к которой относится слово, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, с другой — на формальные признаки и формальный языковой анализ:
...Если слово обозначает живой или неживой предмет, который можно ощупать, нарисовать, а главное — сосчитать, то это слово - название предмета.
...Если слово обозначает действие, которое можно выполнить самому, показать и о котором можно сказать, когда это произошло (сейчас, было или будет), то это слово — название действия.
...Если слово обозначает цвет, форму, размер, вкус предмета, то это слово — название признака предмета.
Эти определения или алгоритмы не заучиваются наизусть, по ним производятся действия, которые по мере необходимости регулируются или исправляются со стороны учителя. Осознанный навык соотнесения слова и его обобщенного лексико-грамматического значения отрабатывается на наиболее ярком, хотя и ограниченном языковом материале. По мере осознания и интериоризации этого грамматического действия языковой материал усложняется: ученикам предлагается определить морфологическую принадлежность слов, данных не в начальной форме, а затем в составе предложения. В качестве вспомогательного средства постепенно вводятся морфологические вопросы.
В результате проведенной работы к концу первого этапа обучения ученики третьего класса узнают о специфических чертах письменной речи, о значении предложения как единице письменного высказывания и его свойстве нести в себе законченную мысль, о соответствии содержания предложения и реалий жизни, обусловленном лек-сико-грамматическим наполнением предложения. Они научаются узнавать границы предложений и обозначать их.
Основная задача второго этапа — выявление основных свойств и признаков предложения и формирование осознанного навыка оформления предложений на письме. На этом этапе широко применяются различные схемы и модели.
В качестве материализованной основы используются различные графические изображения, по мере обучения приобретающие все более схематический характер. Например, при анализе грамматической основы предложения на первых уроках для обозначения подлежащего мы использовали знак >>J4</ ~ «действующее лицо»,
позже преобразованный в кружок - V, J. Для обозначения местоположения сначала моделировалась ситуация с помощью объемных предметов: коробки и шарика, затем использовались плоскостные схемы, например:
|
на столе
на полке
в столе в вазе
Но прежде чем приступить к подробному описанию содержания этого этапа, обратимся к теории.
Грамматическим центром простого двусоставного предложения является предикативное сочетание — сочетание подлежащего и сказуемого. В конечном итоге подавляющее большинство двусоставных предложений может быть сведено к формуле N( — Vf (где N — имя, I — именительный падеж, V, — спрягаемая форма глагола). Предикативное сочетание может существовать только в пределах предложения, и наоборот, двусоставное предложение должно включать предикативную основу предложения.
В процессе изучения самостоятельных письменных работ были выявлены такие устойчивые грамматические ошибки, как пропуск одного из главных членов предложения или его необоснованное дублирование, а также нарушение связи в предикативном сочетании, выражающееся в рассогласованности подлежащего и сказуемого, особенно в дистантных позициях. Поэтому прежде всего необходимо сформировать у учащихся устойчивый навык выделения в предложении предикативного ядра (для учеников мы называем его грамматической основой предложения).
В отличие от традиционной методики, мы начинаем анализ предложения с выделения слова, обозначающего действие (предиката), а затем находим то действующее лицо, которое выполняло это действие (субъект). На какое-то время можно отказаться от классического подчеркивания главных членов предложения одной и двумя
|
| (для субъекта) и |
чертами, введя свои надстрочные знаки
'(для предиката). Об условных обозначениях и порядке их трансформации было написано уже выше.
В процессе поиска предикативного ядра учитель показывает ученикам смысловую и грамматическую связь между словами в предложении на примере главных членов.
Предлагаемый нами порядок выделения грамматической основы «от предиката к субъекту», с опорой на обобщенные лексико-грам-матические и синтаксические значения слов, гораздо эффективнее
традиционного «от подлежащего к сказуемому», опирающегося на формальные синтаксические вопросы. Сравним порядок анализа предложения: «Мальчик нарисовал дом».
| Традиционный 1. Определите, о ком или о чем гово рится в предложении. (О мальчи ке и о доме.)' 2. Поставьте вопрос кто? или что? (На этот вопрос в равной степени отвечают оба существительных.) 3. Это подлежащее, подчеркните его одной чертой. |
Экспериментальный
1. Найдите, какое действие совершается в предложении. (Нарисовал.)
| 3. Определите, кто в предложении дей ствующее лицо, кто совершает это действие. (Мальчик.) 4. Обозначьте значком действующее лицо |
2. Обозначьте это действие значком
4. 
Определите, что говорится о маль
чике. (В ответ на этот вопрос уче
ники часто называют всю глаголь
ную группу или определение, если
оно есть.)
5. Поставьте вопрос от подлежащего к
сказуемому: мальчик что сде
лал? (Мальчик что сделал? — На
рисовал дом.)
6. Это сказуемое. Подчеркните его
двумя чертами.
Как следует из приведенного примера, предлагаемый нами порядок вычленения предикативного ядра не только проще и понятнее детям, но и позволяет проводить анализ предложения на осмысленной понятийной основе, что в свою очередь избавляет учеников от формальных ошибок. Более того, на последующих уроках мы предлагали учащимся предложения со страдательным залогом, например: сравнить два предложения следующего типа и найти в них грамматическую основу.
Большой дом построили рабочие. Большой дом построен рабочими.
Без специального обучения большинство учеников не только определили в обоих случаях подлежащее и сказуемое, но и по собственной инициативе отметили несовпадение логического и грамматического субъекта во втором предложении. Этот факт свидетельствует о возможности переноса способа грамматического действия при сформированности обобщенного алгоритма грамматических операций. Поэтому уже на самых начальных этапах языкового анализа рекомендуется отбирать предложения исходя из принципа системности, не прорабатывая последовательно все структуры двусоставных предложений, как это порой рекомендуется в специальной литературе. Для учащихся имеет значение не столько количество слов в предложении, сколько способ выражения подлежащего и сказуемого. Сначала предъявляются предложения, в которых сказуемые
В скобках помещаются предполагаемые ответы детей и комментарии к ним.
выражены глаголами в прошедшем времени, что позволяет сформировать достаточно устойчивые звуко-буквенные представления о грамматических взаимосвязях внутри предикативного ядра. В процессе этой работы много времени уделяется упражнениям, направленным на элементарный языковой анализ на уровне восприятия предложений, а также на выделение в связном тексте и воспроизведение существительных среднего рода.
При обучении вычленению предикативного ядра предложения широко используется метод лингвистического эксперимента, а также метод противопоставления. И позже, уже на этапе тренировки навыка учитель должен опираться на умение учеников сравнивать различные типы предложений. В связи с этим учащимся предлагается выполнить большое количество упражнений корректорского характера, в том числе можно попросить самих учеников составить для своих товарищей предложения и даже целые рассказы, в которых требуется что-либо исправить, т. е. составить высказывание заведомо ошибочное, например с пропущенным подлежащим или сказуемым, с ошибочным родовым окончанием сказуемого, выраженного глаголом в прошедшем времени и т. д. Причем если сначала детям дается четкое задание, что надо пропустить, исказить, то в последующем ученики сами придумывают свои ошибки. Не всегда придуманное учащимися отличается красотой и правильностью, однако упражнения такого типа позволяют развивать творческий языковой потенциал учеников и выявлять пробелы в их знаниях и умениях.
Использование условных обозначений, несущих смысловую нагрузку и как бы снижающих степень абстрагированное™ лингвистических понятий, позволяет эффективно использовать методы моделирования и конструирования в процессе формирования осознанного навыка и автоматизированного умения.
Кроме условных обозначений подлежащего и сказуемого мы использовали очень ограниченное число условных знаков, среди них: стрелка, идущая от слова, обозначающего предмет, к слову, названию признака:
желтые листья
и динамические схемы предложно-падежных конструкций с пространственным значением. Эти схемы составлялись следующим образом:
|
— субъект высказывания
— объект действия
—»— — отсутствие или наличие стрелки указывало на значение местоположения или направления движения.
Введение в схему стрелки позволяет отразить не только разницу в значениях конструкций, но и изменение в форме выражения этого значения, в частности разницу в окончаниях существительных.
|
Сравним: Машина въехала в гараж.
|
Машина стоит в гараже.
|
В качестве базовых берутся условные обозначения следующих пред-
|
| под |
логов: в
на
|
за
На основе их изображений возможно самостоятельное составление учениками схем остальных пространственных предлогов.
По ходу обучения предложное управление изучается после освоения навыка согласования подлежащего и сказуемого, подлежащего и определения {т. е. группы подлежащего). Но так как алгоритм согласования и порядок его введения были описаны выше, мы более подробно остановимся на способах формирования осознанного навыка оформления предложно-падежных конструкций с пространственным значением.
Предложное управление — один из сложнейших вопросов синтаксиса русского языка. Работа с глагольными предложными конструкциями значительно осложняется тем, что предлоги сами по себе и падежные окончания имен существительных не имеют самостоятельного лексического значения. Кроме двойного способа выражения значения (предлог + окончание существительного) в лингвистической литературе отмечается двоякий характер грамматической и семантической связи предложной группы с другими словами в предложении. 3 одной стороны, она управляется глаголом и рассматривается в школьной грамматике в группе сказуемого, а с другой стороны, относится ко всему предложению в целом. Подтверждением второму является обязательное включение субъекта в схему предлога.
Поэтому тот рисунок, который должен был бы изображать
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
 Сейчас читают про:
  5823 5782 |
