А.А. Мигурская — учитель-логопед
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В настоящее время наблюдается тенденция к повышению качества образования и воспитания. В массовых учебных заведениях организуются медико-психолого-педагогические обследования детей, обучающихся в начальных классах, своевременно выявляются причины дезадаптации отдельных школьников, а следовательно, происходит и выбор наиболее эффективных путей коррекции тех или иных нарушений.
Опираясь на исследования А. В. Ястребовой, Л. Ф. Спи-ровон, Т. П. Бессоновой и многих других, с уверенностью можно сказать, что одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Следует отметить, что нарушения письменной речи у детей являются столь комплексной, наукоемкой проблемой, что требуется воздействие не только специалистов-логопедов, но и психологов, а также медиков и социологов. Это, в свою очередь, предполагает своеобразие приемов исследования и воздействия на детей с данным расстройством, нередко включающим в себя не только проявления нарушений письменной речи, но и целый комплекс психологических дисфункций. В связи с этим полноценное обследование и оказание помощи ребенку, испытывающему трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только логопеда, но и других специалистов (психолога, психиатра, невропатолога), что становится возможным в условиях ППМС центров.
|
|
Цель программы: коррекция нарушений устной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении, к овладению значимыми умениями и навыками для обучения русскому языку и чтению. Задачи программы:
• развитие фонематического анализа и синтеза;
• развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста;
• уточнение и закрепление слухопроизносительных диффе-ренцировок фонем;
• развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
• развитие внимания, памяти, мышления;
• формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение словарного запаса;
• развитие анализаторов (слухового, зрительного и кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения. Адресат программы: дети с общим недоразвитием речи (ОНР) третий уровень речевого развития, испытывающие затруднения при овладении письменной речью.
Концептуальностъ программы: следует отметить, что эта программа написана в соответствии с основными принципами логопедии как науки и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции.
|
|
Программа опирается на следующие принципы:
системность;
комплексность;
деятельностный;
онтогенетический;
обходного пути;
общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности). Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:
• конструктивные — во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);
• творческие — во время работы по формированию звукобук-венного анализа и синтеза.
Выделяя ведущие теоретические идеи, на которых базируется данная программа, следует отметить как фундаментальную теорию Л. С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного), где овладение письменной речью рас
сматривается как установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым.
В свете данной программы значимым является также положение Б. Г. Ананьева об образовании динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.
Базисным тезисом при разработке данной программы стала теория Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования под контролем сознания, по мере совершенствования навыка, отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершении этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операции. Эта схема применима и к навыкам чтения и письма.
Кроме того, теоретической основой данной программы стало осмысление А. Н. Леонтьевым письма как вида деятельности, включающей в себя три основные операции: символическое обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции.
Таковы теоретические основы, законы и закономерности, изучаемые в этой программе.
Говоря о специфике данной коррекционной программы, следует отметить, что учебный материал был разработан из расчета двух академических часов в неделю на протяжении четырех календарных месяцев для учащихся первого класса, страдающих нарушениями устной речи.
Содержание программы. Система коррекционного обручения по профилактике нарушении письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический. Помимо этого выделяются два академических часа: один час — в начале курса: ознакомительная беседа, родительское собрание, диктант; второй час — в конце курса: выпускной диктант, беседа с родителями, подведение итогов (выявление динамики в преодолении нарушений письменной речи, рекомендации к дальнейшему пребыванию ребенка в центре).
Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности); недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движений руки; несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части.
Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:
|
|
• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);
• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Специфика ППМС центра (прохождение программы ограничено во времени) предполагает самостоятельную работу дома по предложенным логопедом карточкам с предварительной работой по уточнению оптико-пространственных представлений на занятиях в группе (2—3 минуты на каждом занятии первого уровня коррекционной работы).
Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухо-сти и акустико-артикуляционному типу, также предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам с предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.
Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:
• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);
• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных просторечных, жаргонных слов);
• развитие слогового анализа и синтеза;
• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.
Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:
• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;
• обогащение фразовой речи учеников. Содержание коррекционной работы на первом этапе (18 часов)
На первом этапе привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата с целью сделать его в достаточной степени управляемым, детей приучают оценивать свои мышечные ощущения при нроговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем — обычное произнесение слов (голосом разговорной громкости), а затем — выполнение молча, переводят во внутренний план.
|
|
Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза.
На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (л-м, п-т, и-ш, и-щ), либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д, у-ч, г-р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у-д-з, о-а, н-ю, л-я, а-д, и-у, х-ж, ш-щ). Эта работа начинается с оптико-пространственных дифферен-цировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, также упражнений в конструировании букв с помощью счетных палочек, отгадывания изографов, работы с «зашумленными» буквами или отгадыванием букв, кинетически смешиваемых по элементу данных букв. При этом главная задача логопеда — научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Эта работа проводится на каждом занятии в организационной его части (2—3 минуты), далее дети, смешивающие буквы по кинетическому сходству, получают на дом индивидуальные задания на карточках.
Кроме того, ведется работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство, и в первую очередь гласных I и II ряда.
Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных.
РАБОТА НА I этапе завершается дифференциацией согласных звуков. Здесь логопед дает понятие о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают буквы по акустико-артикуляционным признакам. Содержание коррекционной работы на втором этапе (17 часов).
Работа на втором этапе коррекции начинается с уточнения и расширения словарного запаса учащихся. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов, не называя эти явления, но объясняя их суть. Далее уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, а потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных).
Содержание коррекционной работы на третьем этапе (19 часов).
Третий этап коррекции начинается с работы над предложением (простое предложение). Дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, таким образом здесь закладывается основа для успешного овладения учащихся навыкам синтаксического разбора предложения на более поздних этапах обучения.
Работа над грамматическим оформлением предложения ведется параллельно. Логопед учит детей правильно согласовывать различные части речи (существительное с глаголом и существительное с прилагательным в роде и числе).
На этом этапе немаловажное значение отводится работе с предлогами. Важно отметить, что работа ведется только с теми предлогами, которые не употребляются в устной речи учащихся
или смешиваются с другими. Например, замена предлога из, предлогом с (вернулась с магазина). При работе с каждым предлогом вначале отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения. Параллельно в занятия включаются задания, связанные с правилом о раздельном написании предлогов со словами.
На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.
Важно отметить то, что работа на занятиях всех трех этапов коррекции предусматривает решение таких важных задач, как расширение и обогащение словарного запаса учащихся, а также формирование связной речи.
Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.
Для осуществления изложенной программы используются разнообразные игры: подвижные и дидактические игры с мячом во время работы над дифференциацией гласных I и II ряда, над ударными и безударными гласными, над согласованием слов в роде и числе, дидактические игры («Пирамида», «Игрушечный магазин») во время работы по формированию анализа и синтеза. Особенно следует отметить речевые логопедические игры, которые могут быть использованы на всех этапах коррекции соответственно теме занятия. Кроме этого, чрезвычайно большое внимание уделяется такому методу, как моделирование. Например, при формировании языкового анализа и синтеза на уровне звука, слога, предложения, при дифференциации гласных I и II ряда, при работе над ударением. Безусловно, используются и наглядные методы, а также словесные методы логопедического воздействия (беседы, рассказы, объяснения).
Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.
Важно отметить специфику программы, обусловленную учреждением, на базе которого может быть реализована программа (ППМС центр сопровождения развития): во-первых, эта программа представляет собой курс, направленный на профилактику нарушений письменной речи (4 месяца); во-вторых, предусматривает совместную, согласованную деятельность не только логопеда и ребенка, но и других специалистов (психолога, классного руководителя ребенка) и, конечно же, родителей, которые имеют право присутствовать на занятиях для того, чтобы суметь объяснить, помочь ответить на возникшие вопросы у ребенка при выполнении домашнего задания.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ | ||||
Тема | Кол-во часов | Связь с программой по русскому языку | Формы итогового контроля | |
Корреки,ионнан работа на фонетическом уровне | ||||
Строение и функции речевого аппарата. Звуки и буквы | Звуки гласные и согласные, их различие. Буквы гласные и согласные | Заполнение таблицы образования звуков речи | ||
Фонематический анализ и синтез слов: • простые формы звукобук-венного анализа и синтеза; • сложные формы звукобук-венного анализа и синтеза | Установление количества и последовательности звуков в слове, определение характера и связи между ними. Звуковой анализ слов с опорой на схемы и без опоры. Правильное произнесение и запись слов | Выполнение самостоятельных контрольных упражнений на оппозиционный анализ, на преобразование слов путем замены. наращения и отнимания звуков и букв. Выполнение кот -рольных упражнений по сложным формам звукобуквенного анализа слов | ||
Обозначение мягкости согласных на письме: • посредством гласных второго ряда; • посредством буквы ь | Обозначение мягкости согласных буквами е, ё. и, ю, я. Обозначение мягкости согласных в конце слова и между двумя согласными с помощью мягкого знака | Самостоятельное выполнение контрольных упражнений с ис-пол ьзова и ие м модел и рова и ия (графические схемы). Выполнение контрольного слухового диктанта | ||
Дифференциация фонем, имеющих акустико-артику-ляционное сходство: • звонкие и глухие парные согласные; • оглушение звонких согласных и озвончение глухих согласных | Парные звонкие и глухие согласные, различение их на слух и при письме. Правописание звонких и глухих согласных в конце слова | Выполнение контрольного диктанта по всему курсу с самостоятельными предварительными заданиями по индивидуальным карточкам | ||
Продолжение | ||||
Тема | Кол-во часов. | Связь с программой по русскому языку | Формы итогового контроля | |
Коррекционная работа на лексическом уровне | ||||
Уточнение и расширение словарного запаса: • работа с синонимами; • работа с антонимами | Нахождение в связном тексте слов сходного значения Подбор противоположных по значению слов | Выполнение проверочной работы по индивидуальным карточкам | ||
Слоговой анализ и синтез: • составление слов из слогов; • деление слов на слоги; анализ и синтез слов, полученных путем перестановки слогов; • работа со слогами, имеющими сложную слоговую структуру | Правильное произношение и запись слов. Деление слов на слоги. Правила переноса слов | Выполнение самостоятельной работы по изографам (Л. Г. Ми-лоствиненко). Выполнение контрольного словарного диктанта | ||
Ударение в слове | Ударение. Роль ударения в устной речи и в различении значений слов | Выполнение графического диктанта (запись гласных, находящихся под ударением) | ||
Работа со слогоритмически-ми схемами слов | Выделение в устной речи и на письме ударных и безударных слогов | Выполнение графического диктанта (запись слогоритмических схем) | ||
Безударные гласные | Правописание безударных гласных в двусложных словах. Проверка их путем изменения формы слова | Выполнение предупредительного выборочного диктанта | ||
Коррекционная работа на синтаксическом уровне | ||||
Предложение и его грамматическое оформление: • согласование глагола с именем существительным в роде и числе; • согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе; • управление | Членение сплошного текста на предложения. Определение границ предложения с опорой на интонацию. Оформление предложения. Установление связи между словами в предложении при помощи вопросов. Составление предложений | Выполнение контрольных упражнений по согласованию слов в роде, числе и падеже. Работа с деформированным текстом. Контрольное чтение | ||
Предлоги. Схемы предлогов | Раздельное написание со словами наиболее распространенных предлогов | Индивидуальные задания по карточкам. Графический диктант | ||
Работа над связной речью: • пересказы; • устные сочинения | Составление и запись предложений по сюжетным картинкам. Написание изложения под руководством учителя | Устное сочинение по предложенному тексту | ||
Приложение к программе А, А. Мигурской