Педагогического процесса

В объяснении сущности педагогического процесса ученые допускают ошибки.

1.Одной из них является введение в научный обиход понятия “обучение”. Оно означает “педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками” [162].

Это приводит к делению неделимого педагогического процесса на две “самостоятельные части”: на обучение и на воспитание. “…Различать обучение и воспитание не только вполне правомерно, но и необходимо”, - писал Занков Л.В. [54, с. 61].

О степени распространенности такого ошибочного деления свидетельствуют многие факты. Например, наличие книг со следующими названиями: “Вопросы воспитания и обучения” [39], “Воспитание в процессе обучения” [49], “Воспитательные аспекты обучения” [88], “Психология обучения и воспитания школьников” [79], “Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания” [2], “Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ” [141] и т.д.

Другим примером является курс педагогики, изучаемый в педагогических учебных заведениях. Он состоит из двух разделов: теории обучения (дидактика) и теории воспитания.

Даже педагогическая практика студента имеет два аспекта: его “обучающая” и “воспитательная” работы с учащимися оцениваются отдельно.

Функциональные обязанности заместителей директора школ также определяются на основе вышеназванного ошибочного подхода: один из них руководит “обучением”, другой “воспитанием”.

Самым парадоксальным явлением в этом плане является наличие отметок за знания, умения и за поведение, хотя в действительности мы, оценивая знания, умения, навыки учащихся, всегда оцениваем их поведение и наоборот. Ведь степень сформированности так называемых ЗУНов в большинстве случаев отражает характер ученика, его отношение к учебе.

Для доказательства ненужности термина “обучение” можно привести еще много аргументов. Среди них – употребление его в различных значениях, противоречивое объяснение его сущности. Например, отдельные ученые используют его в значении “средство, путь воспитания” [74, с.133; 96, с. 32-34], другие – в значении “преподавание” [54, с. 236], третьи – одновременно в значении и “средство воспитания”, и “воспитание”, и “педагогический процесс”. Характерным примером последнего подхода являются определения профессора Харламова И.Ф. ” Обучение, - пишет он, - есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений” [152, с.137]. “Под воспитанием, - продолжает Харламов И.Ф. - следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями” [152, с. 81].

Даже невооруженным глазом видно: между этими определениями разницы нет.

Еще одним весьма любопытным доказательством ненужности выделения “обучения” как самостоятельного педагогического процесса является встречающаяся во всех учебниках по педагогике подтема “Факторы формирования личности”. По единодушному мнению их авторов, личность формируется под влиянием следующих трех факторов: 1) наследственности; 2) среды; 3) воспитания. Возникает вопрос: “А где же обучение?”

Признание “обучения” как одной из разновидностей педагогического процесса приносит большой вред делу воспитания. Оно создает “юридическое основание” для теоретического и практического разрушения целостности педагогического процесса, необоснованно разделяя его на две части. Именно из-за этого сегодня в школах одни занимаются “обучением”, другие – “воспитанием”, в науке одни изучают “дидактику”, другие – “теорию воспитания”. В результате всего этого из школ выходят “образованные, но не воспитанные” или “воспитанные, но не образованные” люди.

2.Другой ошибкой в объяснении педагогического процесса является утверждение о том, что существует, так называемое, “чистое воспитание”. “Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания”, - писал Макаренко А.С. [93, с. 111].

Что подразумевается под понятием “чистое воспитание”? Это - представление педагогического процесса как процесса формирования черт характера.

Фактов, свидетельствующих о существовании данной ошибки, очень много. Об этом, например, говорят деление педагогического процесса на учебный и воспитательный процессы, наличие таких должностей, как учитель, воспитатель.

Доказать ошибочность мысли о существовании “чистого воспитания” не представляет особой трудности. Каждый здравомыслящий человек должен понять: процесса формирования только черт характера без вооружения личности знаниями, умениями, навыками в реальной жизни не бывает. Черты характера всегда возникают на основе знаний, умений, навыков (см.: §12 второй главы).

3. Некоторые ученые считают, что педагогический процесс состоит из суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Бабанский Ю.К. писал: “Синонимом термина “педагогический процесс” является “учебно-воспитательный процесс” [113, с. 28]. Он, отмечая большое сходство “обучения” и “воспитания”, называя их совокупность “педагогическим процессом”, в то же время признавал самостоятельность этих “трех” педагогических явлений.

Признание Бабанским Ю.К. “сходства” “обучения” и “воспитания” и объяснение “педагогического процесса” как суммы двух “явлений”, несмотря на свою ошибочность, было шагом вперед к истине.

Мы впервые в науке поднимали гипотезу о синонимичности понятий “обучение”, “воспитание”, “педагогический процесс” и доказали ее в данном исследовании.

4. Иногда “педагогический процесс” объясняется как “образование”. “Человек в период своего становления, в том числе и в школьном возрасте, должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой. В совокупности всю систему этих условий и средств, включая ее процессуальную и результативную стороны, называют системой образования”, - пишет профессор Леднев В.С. [83, с. 44].

Интересное высказывание имеется и у Бабанского Ю.К. “Образование, - отмечает он, - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей” [113, с. 10].

В обоих случаях термин “образование” применено в значении “педагогический процесс”. Но эти понятия не тождественны. Образование – результат педагогического процесса.

5.Одной из ошибок ученых является деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое и другие воспитания (31, 103, 132, 133, 141).

Ошибочность такого подхода объясняется тем, что слова “умственное”, “нравственное”, “патриотическое”, интернациональное”, “трудовое”, “эстетическое”, “физическое” и др. не могут сочетаться со словом “воспитание” и образовывать понятие, означающее тип или вид воспитания (педагогического процесса). Потому что эти определения не распространяются на все элементы ПП, а имеют отношение только к его содержанию. Например, мы можем говорить “умственные, патриотические, нравственные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства”, а “умственные, патриотические, нравственные методы, формы, средства”… - нет.

6. Следующая ошибка – изолированное рассмотрение так называемых “организованного” и “неорганизованного” педагогических процессов друг от друга.

“По отношению к индивидууму имеются две группы воздействия, изменяющих его поведение: одна группа действует со стороны неорганизованной (в смысле целевой воспитательной установки) среды, то, что называется окружающей жизнью; другая группа образуется в организованной воспитательной среде – в школе, в воспитательном образовательном учреждении вообще”, - писал Калашников А.Г. [65, с. 75].

Наша советская – российская педагогика “организованный” и “неорганизованный” педагогические процессы рассматривала, в основном, изолированно друг от друга. Например, в педагогических книгах, пособиях, в публичных выступлениях часто встречается мысль о том, что “учащиеся основные знания, умения, навыки должны получать на уроке” и в связи с этим предлагается отказаться от домашних заданий. Это неправильно. Человек, независимо от того, где он находится, всегда является объектом воспитания. Пение птиц, журчание рек, грязные улицы, чистое метро, занятия в библиотеке, дома, общение с друзьями, животными – все влияет на его характер.

И те ученые, употребляющие слово “воспитание” (педагогический процесс) в нескольких значениях, не могли объединить организованный и неорганизованный педагогические процессы в единое целое. Ярким примером тому является высказывание Ильиной Т.А., взятое из учебника для педучилищ. Она “воспитание” понимает в трех значениях. “Воспитание – это воспитательное воздействие на человека всего общественного строя и всех общественных институтов (в широком социальном смысле), “осуществляемое в учебно-воспитательном учреждении и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс (в широком педагогическом смысле), “специальная работа, направленная на формирование определенных черт и качеств личности, взглядов и убеждений воспитуемых (в узком педагогическом смысле)” [47, с. 18].

По сути дела, все аспекты воспитания, изложенные автором в этом определении, относятся к организованному педагогическому процессу. А где неорганизованный педагогический процесс? Ведь без него объект не может эффективно, быстро и всесторонне развиваться.

Почему же ученые “организованный” и “неорганизованный” педагогические процессы рассматривают изолированно? Это, видимо, объясняется тем, что они в своих исследованиях руководствуются ошибочными теоретическими положениями. Первым таким положением, на наш взгляд, можно считать убеждение о том, что главной фигурой в формировании личности воспитанника является учитель (или любой организатор ПП). Согласно этому положению ребенку в педагогическом процессе отводится второстепенная роль. “Воспитание есть определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему желаемые воспитателю качества”, - говорится в научном определении [66].

Ученые, рассматривающие “организованный” и “неоргани-зованный” педагогические процессы без их взаимосвязи, дают необоснованное предпочтение одному признаку педагогического процесса – его целенаправленности, недооценивая его другой признак – стихийность. Они не обращают внимания на такую интересную деталь: в педагогическом процессе целенаправленность и стихийность мирно сосуществуют, дополняют друг друга и имеют одинаково важное значение в формировании характера ученика.

Рассмотрение “организованного” и “неорганизованного” педагогических процессов без взаимосвязи отрывает школу от жизни. В результате этого возникает “книжное воспитание”, проявляющееся в неподготовленности воспитанников к самостоятельной жизни.

Ребенок свое время, жизнь проводит не только там, где “организованный педагогический процесс”, но и там, где “неор-ганизованный педагогический процесс”: на улице, в кругу друзей, автобусе и т.д. Все это, как было сказано выше, влияет на его характер. “Формирование личности человека – это процесс ее становления под влиянием всех факторов, природных и общественных, внешних и внутренних, действующих стихийно и согласно определенным правилам, с применением определенных средств”, - говорил Сластенин В.А. [112, с. 19].

Раз так, необходимо добиваться положительного влияния на воспитанника всех этих факторов. А это возможно только тогда, когда у него имеется стремление стать хорошим человеком. Школа, семья, учителя, родители должны уделять первостепенное внимание формированию у учащихся такого стремления. Для воспитанника со стремлением стать хорошим человеком “неорганизованный педагогический процесс” станет “организованным”, так как он от окружающей среды получит только положительное влияние, а на отрицательное у него будет иммунитет.

7. Отдельные ученые единицу педагогического процесса путают с его формами. Во всех учебниках по педагогике имеется раздел “Урок как основная форма обучения”. А в действительности урок не является формой. Он – единица педагогического процесса. Еще одним проявлением данной ошибки являются такие широко распространенные термины, как “урок-лекция”, “урок-экскурсия”, “урок-беседа”, “урок-семинар”, “урок-диспут” и т.д. Они образованы из несовместимых понятий. Если первая часть означает единицу “педагогического процесса”, то вторая – его форму. На лицо отождествление единицы педагогического процесса и формы.

К сожалению, такого ошибочного мнения придерживается достаточно большое число ученых [57; 63; 68; 87; 96; 117; 128; 157].

Завершая анализ научных ошибок, допущенных учеными в объяснении сущности педагогического процесса, зададим себе вопрос: каковы их причины?

По нашему мнению, их несколько:

1.Широко распространенный в советской педагогике нигилистический подход к “старому” и “зарубежному”. Конкретным проявлением этого, например, явилась обязательность критики так называемых “буржуазных теорий”. Это привело к изоляции советской педагогики от мировой. Нашим ученым приходилось самим себе “пробивать дорогу”, работать методом проб и ошибок.

2. Классовый характер советской педагогики. Этот принцип также привел к ограниченности взглядов.

3. Процветание культа личности в нашем социалистическом обществе. Еще в конце XIX века К. Маркс и Ф. Энгельс писали: “Под воспитанием мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание; во-вторых, физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными учреждениями; в-третьих, техническое обучение, которое дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств” (94).

В этой фразе имеется ряд серьезных научных ошибок. Например, педагогический процесс необоснованно делится на три части:

1) умственное воспитание;

2) физическое воспитание;

3) техническое обучение.

Считая марксизм-ленинизм методологией любого педагогического исследования, не имея ни малейшего критического отношения к нему (это наказывалось), советские ученые свои выводы, как правило, получали на основе ошибочных идей основоположников “научного коммунизма”.

Вместе с культом личности творцов марксизма-ленинизма, государственных деятелей со временем появился культ личности отдельных ученых. Их ошибочные мнения переходили из одного постановления в другое, из одной книги в другую. От этого пострадала педагогическая наука, школа, отдельные ученые. Например, талантливый ученый-педагог-психолог Калашников А.Г. в своих дореволюционных работах и работах, написанных в первые десятилетия советской власти, отличался научно обоснованными выводами. До 1937 года слово “обучение” почти не встречается в его трудах, а после 1937 года без него не обходится ни одна его статья. Таким образом, за годы советской власти Калашников А.Г. как ученый делает шаг назад.

Ошибки ученых в объяснении сущности педагогического процесса привели к серьезным теоретическим и практическим последствиям:

1. Деление педагогического процесса на обучение и воспитание сделало невозможным формирование всесторонне развитых людей. Из школы начали выходить “образованные, но не воспитанные” или, наоборот, “воспитанные, но не образованные” люди.

2. Неправильное объяснение сущности педагогического процесса задерживает развитие педагогической науки.

3. Ошибочное толкование данного вопроса приводит к неоправданным материальным затратам. Например, из-за ложного убеждения в том, что есть и обучение, и воспитание, в школах введена лишняя должность – заместитель директора по воспитательной работе.