Типы и виды педагогического процесса

Термин “типы педагогического процесса” в педагогике редко употребляется. Вместо него ученые применяют другие понятия: “типы урока” [63; 68; 87], “формы организации обучения” [68;157], “виды воспитания”.

Отсутствие единого термина свидетельствует о неразработанности этой проблемы. В науке, к сожалению, педагогический процесс классифицируется по разным основаниям.

1.Некоторые ученые типы педагогического процесса определяют в зависимости от типа общества. По их мнению, существует пять типов воспитания: первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое. На наш взгляд, такая типизация ненаучна. Потому что общество хотя в какой-то степени и влияет на отдельные компоненты ПП, например, на цель, на содержание, но ни в коем случае не порождает какие-то особые типы воспитания. Поэтому же вышеназванные “типы” воспитания друг от друга принципиально не отличаются.

2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы. Об этом речь шла уже §1 первой главы. Здесь только напоминаем: целенаправленность (организованность) и стихийность (неорганизованность) одновременно присутствуют в любом типе педагогического процесса, поэтому они не могут служить основанием для его типизации.

3. В нашей педагогике довольно широко распространена классификация ПП в зависимости от его целей и задач [42, с. 410-411; 56, с.26; 62, с.197-198; 63, с.114-118; 68, с.54-55; 117, с. 87; 157]. Учеными, например, выделяются такие типы уроков (а урок ими отождествляется с педагогическим процессом):

- усвоение новых знаний;

- усвоение навыков и умений;

- комплексное применение знаний;

- обобщение и систематизация знаний;

- проверка, оценка и коррекция знаний, навыков и умений;

- комбинированные [107,с. 69].

В дополнение к этому предлагаются уроки открытых задач [161, с.165-166], показательный урок [120], проблемный урок [96, с. 73-75].

4.Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и т.д.

5. Известна типизация ПП по способу усвоения содержания “Именно способы решения дидактических задач составляют суть различий между разными типами обучения”, - пишет академик Махмутов М.И. [96,С.23]. Согласно такому подходу выделяются а) догматический; б) объяснительный; в) поисково-проблемный типы обучения.

6. Существует деление педагогического процесса на а) развивающее, б) традиционное обучение [41; 61; 67; 68; 165].

7. Отдельные ученые классифицируют ПП в зависимости от места проведения его. По их мнению: а) домашняя учебная работа; б) классная учебная работа; в) внеклассная работа являются типами педагогического процесса.

Все перечисленные классификации ошибочны и не имеют научной ценности. Это объясняется тем, что ученые при решении данной задачи руководствуются ненужными показателями. Некоторые из них, например, за основу берут цель, содержание или методы ПП, другие – место, время проведения его и т.д. Что же является типообразующим показателем в ПП?

Тип педагогического процесса, как показывает наше исследование, определяется количеством объектов ПП. Потому что в зависимости от числа объектов происходит своеобразное взаимодействие компонентов: объекта, субъекта, цели, содержания, формы, средств, методов, единиц - в педагогическом процессе. Например, обучение одного человека требует применения таких форм, как беседа, индивидуальные консультации и т.д. Эти формы требуют соответствующих методов, средств, единиц… А в обучении коллектива появляется возможность для применения лекций, диспутов, семинаров, конференций, методов подражания, рикошета и т.д.

В зависимости от особенностей взаимодействия компонентов ПП, которые, как правило, определяются количеством объектов, мы педагогический процесс делим на следующие типы: индивидуальный, индивидуально-коллективный.

Индивидуальный тип педагогического процесса объективно существует и обусловливается рядом факторов. Во-первых, человек не всю жизнь обучается в коллективе, не всегда получает знания, умения, навыки, качества под руководством учителей. Во-вторых, даже в школьные или студенческие годы он обязан заниматься индивидуальной познавательной деятельностью. Дома, в библиотеке, на улице, в автобусе он продолжает обогащать себя знаниями, умениями, навыками и т.д.

Нами выявлены основные признаки индивидуального типа ПП. К ним относятся:

- объект ПП - один;

- педагога может и не быть, в этом случае объект ПП превращается в субъект: индивидуум самосовершенствуется;

- если есть педагог, он работает с одним учеником;

- содержание педагогического процесса не распределяется по классам из-за отсутствия таковых;

- единицы педагогического процесса четко не регламентируются, например, могут отсутствовать каникулы, продолжительность уроков разная;

- темп прохождения тем свободный: человек может окончить курс обучения досрочно;

- нет четкой границы между аудиторными и неаудиторными занятиями;

- в педагогическом процессе применяются индивидуальные формы и методы и т.д.

Так называемое “парное обучение”, репетиторство, индивидуально-бригадное обучение являются видами индивидуального типа педагогического процесса.

К сожалению, некоторыми людьми недооценивается индивидуальный тип ПП. “Индивидуальная работа всегда менее производительна, чем коллективная”, - пишет Шевченко С.Д. [163, с. 82]. С этим мнением согласиться трудно. Потому что любой тип педагогического процесса, если он уместно и правильно применяется, полезен.

А значение индивидуального типа ПП разносторонне. Он, как было сказано выше, формирует у человека умение самостоятельно совершенствовать свой характер. Защищает ученика от некоторых болезней, потому что из-за отсутствия четкой регламентации продолжительности, учебного дня, недели … появляются благоприятные условия для оптимального сочетания учебы и отдыха. Использование индивидуального типа, в противовес мнениям некоторых ученых, снижает “себестоимость” педагогического процесса. Это достигается, во-первых, тем, что человек сам себя учит, во-вторых, если даже с ним работает учитель, то оплата его труда не поурочная, которая, как правило, не является эффективным средством стимулирования педагогического труда, в-третьих, нет необходимости в специальных школьных зданиях и некоторых других средствах, в-четвертых, из-за быстрого темпа обучения можно окончить образовательную школу за короткие сроки.

Индивидуально-коллективный тип педагогического процесса. Одним из видов индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемая классно-урочная система. Ей характерны следующие признаки:

- весь ученический коллектив школы делится на классы;

- содержание педагогического процесса распределяется по классам для последовательного усвоения;

- учебный материал, как правило, прорабатывается фронтально;

- уроки проводятся по твердому расписанию.

Классно-урочная система обучения имеет долгую историю и географию. Но в последние годы она со стороны некоторых ученых и учителей подвергается критике. Критикуют ее за следующие недостатки: “нивелировка индивидуальных особенностей учащихся при фронтальном обучении” [68, с. 91]; ориентация в организации ПП на среднего ученика [131, с. 64]; проведение педагогического процесса всегда педагогом и как следствие этого - беспомощность учащихся в самостоятельной познавательной деятельности и т.д.

Конечно, не все эти недостатки характерны природе классно-урочной системы. Некоторые из них возникают при неправильном использовании ее, при отсутствии творческого подхода со стороны педагога к своему делу

Еще одним видом индивидкально-коллективного типа педагогического процесса является так называемый “метод проектов”. “Метод проектов, - говорится в педагогическом словаре, - основанная на прагматической педагогике форма организации обучения, заключающаяся в том, что сами учащиеся намечают себе те или иные практические задания (проекты) и в процессе их выполнения приобретают знания и навыки” [120]. “Выбранный проект обсуждается всей группой, разбивается на подтемы, если он обширен, каждая подтема закрепляется за небольшой группой и выполняется в нужных местах с помощью педагога, или в школьной обстановке, или дома. Результаты работы отдельных групп сводятся воедино и делаются практические выводы из работы всей группы” [65, с. 97-98].

Выполняемые ученическими группами задания или, по-другому, проекты, имеют общественно-полезный, практический характер. Например, в конце 20-х годов учащиеся работали над такими заданиями-проектами, как “поможем ликвидировать неграмотность”, “поможем ликвидировать прорыв на фабрике”, “поможем выявлению прогульщиков” и т.д. Авторы “метода проектов” стремились превратить школу в “кусочек” настоящей, разносторонней жизни. Поэтому школы строили и оборудовали в форме детского дома с естественной обстановкой.

При “методе проектов” отсутствовали классы. Не было учебных планов, программ, учебных предметов.

Положительными сторонами его можно считать стремление организовывать педагогический процесс в наиболее естественных условиях, связывать обучение с жизнью, решать общественно-значимые задания. Однако в процессе реализации эти идеи слишком упрощались, абстрагировались. Практичность недостаточно сочеталась с теоретизированием. Этому способствовало и принижение роли учителя при этой системе обучения. Степень сочетания педагогического руководства и самодеятельности учащихся не отвечала требованиям. А ведь “метод проектов” - коллективный тип педагогического процесса. А коллектив всегда нуждается в дирижере-руководителе.

Из известных так называемых “систем обучения” к этому типу относятся: дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие.

Дальтон-план имеет и другие названия: лабораторная система, лабораторно-бригадная система, лабораторный план и т.д. “В лабораторном плане надо различать две стороны: формы организации коллективной работы школы и формы личного труда учащихся. Первая сторона предусматривает такую организацию школы, при которой она становится небольшим, если хотите, производственным центром, объединяющим в себе различные предметные лаборатории …

В этих лабораториях работают, выполняют плановые задания учащиеся, принадлежащие к различным возрастным и образовательным ступеням; при этом ими руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необходимостью выполнить общий заданный план работы” [65, с. 55-56].

Таким образом, при дальтон-плане классы заменяются предметными лабораториями, где учащиеся или индивидуально, или коллективно выполняют заранее полученные задания, в которых отражаются отдельные элементы содержания педагогического процесса. В этом отношении он немножко напоминает “метод проектов”, который относится к коллективному типу. Но отличие их в том, что при дальтон-плане выполнение задания осуществляется и индивидуально, и коллективно, а при “методе проектов” - только коллективно.

Батавия-план – “план организации учебной работы, согласно которому каждый преподаватель использует для классных занятий только половину учебного времени, отводя другую половину индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся, проводимым под общим наблюдением учителя” [120].

“Иена-план – форма организации школьной работы, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальному плану и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала” [120].

“По виннетке-плану каждый учащийся проходит курс обучения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Наряду с индивидуальными учебными занятиями виннетка-план уделял большое внимание воспитательной работе, организованной форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т.д.)” [120].

“Сущность кембридж-плана заключается в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Кожуэл и др.), получить возможность окончить девятилетний курс за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся, уровень знаний и темп учения которых был приблизительно одинаков. Допускается перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах” [119].

Немаловажное значение имеет для педагога, воспитанника вопрос о выборе того или иного типа, вида педагогического процесса. Ведь от этого зависит качество педагогической работы. При выборе конкретного типа и вида ПП учитываются следующие факторы: число объектов, уровень развития воспитанников, их способности, здоровье, наличие необходимых средств, уровень социально- экономического развития общества и т.д.

Все типы и виды педагогического процесса нужны и полезны. Переоценка или недооценка какого-то отдельного типа недопустима. В то же время не надо считать их догмами, не поддающимися изменениям. Наоборот, надо стараться совершенствовать их, “скрещивая” отдельные виды ПП между собой, получать новые. Скажем, почему не вводить в классно-урочную систему такой элемент из “метода проектов”, “лабораторной системы”, как “создание свободных групп учащихся разных возрастов”, объединив разные классы, проводить иногда общие занятия. На них ведь, как правило, создается ответственная обстановка: перед “чужими” появляется желание показать себя, свой класс, как старшие помогают младшим. А почему не внедрять во все виды ПП такое свойство кембридж-плана, как усвоение курса ускоренными темпами и т.д.

В процессе экспериментальной работы нами созданы и апробированы на базе школы-интерната-гимназии г. Сибая, Сибайской башкирской общеобразовательной школы № 13, Ишимбайской частной школы № 1 Республики Башкортостан своеобразный вид ПП, относящийся к индивидуально-коллективному типу педагогического процесса, который мы условно назвали “Ф.-план”. Он характеризуется следующими признаками:

- число объектов педагогического процесса непостоянное. То он один, то состоит из подкласса или объединяет несколько классов;

- распределение учащихся по классам условное, хотя существуют укомплектованные по списку классы. Условность выражается, во-первых, в том, что, например, в зависимости от пола, от уровня развития учащихся, от интереса и от других факторов эти классы иногда временно “расформировываются” и создаются новые коллективы для проведения отдельных занятий. Во-вторых, ученик, усвоивший “классный материал” досрочно, в любое время может быть переведен в следующий класс;

- содержание педагогического процесса не ограничено по классам, оно бесконечное. Программы отсутствуют. Вместо них существует “минимальный уровень развития выпускника класса” по отдельным предметам;

- содержание ПП универсальное, безадресное, политехническое, школа является учебно-производственным учреждением;

- педагогический процесс не разделяется на обучение и на воспитание;

- сроки обучения в школе не регламентированы: ученик в зависимости от своих способностей может завершить учебу или за короткие, или, наоборот, за удлиненные сроки. Второгодников нет;

- учитель не является единственным субъектом ПП. Каждый ученик поставлен в положение учителя: он учит самого себя и своих товарищей;

- учебным планом число дневной, недельной нагрузки учащихся не определяется. Не определяется им и число часов на изучение того или иного предмета. Содержание усваивается оптимальным числом часов, которое определяется самим учителем;

- соотношение аудиторных и неаудиторных занятий с учетом конкретных условий постоянно меняется;

- педагогический процесс саморегулируемый. Его содержание дополняется ежедневно. Школе, работающей по Ф.-плану, реформы не нужны: она реформируется каждый день.

Знание типов и видов педагогического процесса, правильный выбор и умелое использование их помогают учителю добиваться высоких результатов.